Undervisningsteorier

Kognitiva undervisningsteorier - Bruner kontra Piaget


Tonvikt läggs på studier av kognitiva=(varseblivning, inlärning, tänkande och andra intellektuella funktioner) processer hos människan som bl.a. begreppsbildning, språkfunktion, och kreativitet.
  • En människas utvecklingsprocess utgår från olika poler i hennes sätt att fungera i förhållande till omgivningen.
  • En aktiv persons personlighet kan då ses som motpol till en passiv.

Alltså för att utvecklas till en skapande och rationell samhällsmedlem kan då sättas emot de utvecklingstendenser av motsatt slag som under vissa yttre villkor kan utvecklas: ett konsumerande, destruktivt och irrationellt mönster.
Den teori för undervisning som skall vara användbar måste ange villkoren för den möjliga utvecklingen, även om de flesta existerande utvecklingsförlopp är av annat slag.

Psykisk utveckling beskrivs i tre olika slags teorier.
  • Psykoanalytisk=människan är i grunden styrd av biologiskt förankrade drifter.
  • Behavioristisk=förstärkning och associativ betingning är centrala begrepp för att förstå hur utveckling och inlärning sker.
  • Kognitiv=människans mentala kapacitet till utveckling.
Kognitiva teorins grundantagande=aktivitet, konstuktivitet och mentala processer. Individens bearbetning av intryck är en aktiv process som bidrar till konstruerande av nya mentala processer.

Bruners teori för kognitiv utveckling


(perceptionspsykologisk=förnimmelser, varseblivning) förlöper genom förvärvandet av alltmer komplexa former för representation=framställningsformer sätt att uttrycka sig och upplevelse av omvärlden.
Dessa är
  • Den enaktiva=omvärlden upplevs och hanteras med hjälp av handlingar och rörelser, fram till ett års ålder.
  • Den ikoniska=att förstå sin omvärld med hjälp av bilder vid sidan av handlingarna, efter ett år.
  • Den symboliska=språket, från ca 11/2 år men först vid tio är den symboliska formen väsentligt utvecklad.

Den vuxna människan har samtliga former för framställning och upplevelse som hjälpmedel för att fungera kognitivt.
Varje undervisningsteori bör bygga på en teori om kognitiv utveckling, dessutom säga något utöver en ren beskrivning av utvecklingsprocessen.
Den ska var föreskrivande och normativ, dvs. det skall vara möjligt att ur teorin härleda metoder för att utvecklingen ska kunna nå ett tänkt syfte.
Utvecklingen kännetecknas av att människans beteende och reaktioner blir alltmer oberoende av omgivningens omedelbara impulser och krav, så att individen fungerar utifrån sina egna bedömningar av hur hon bör agera i olika situationer.
  • En tilltagande förmåga att handskas med flera alternativ samtidigt.
  • Språket för en intraindividuell=inom individen och interindividuell=mellan individer ses som en central del i intellektuell förståelseutveckling.
Grundläggande för all utveckling och för tillämpningsområdet undervisning är hänsynen till dels individens egna förutsättningar och motiv för inlärning och utveckling.
Dels omgivningens gestaltning i samspelet miljö individ.

Viljan att lära består av tre olika motiv.
  • Kompetensmotivet=visa sig själv och andra att man kan någonting.
  • Ömsesidighetsmotivet=i samarbete med andra sträva mot ett mål.
  • Nyfikenhetsmotivet.
 Centrala utgångspunkter för tillämpning av Bruners teori. Yttre betingelser som skall gynna "viljan att lära" hör bl.a.
  • kunskapsmaterialets struktur och ordningsföljd, materialet måste ha en mening och vara fattbar samt stimulera nyfikenheten och kompetensmotiven för individen.
  • Betoning ligger också på lärarens förmåga att få eleven att identifiera sig med henne.
Detta för att inlärningsblockeringar uppstår lätt av brist på struktur och av styrning som skapat stimulusberoende (föräldrar kan ha för stora krav t.ex.).
Alltid ska man ta hänsyn till de inre motiven för inlärning, samspelet mellan de olika representa-tionsformerna, den meningsskapande strukturen vid uppläggning eller presentation.
Främja frigörelse från stimuluskontroll (belöningar och bestraffningar som tas till när den symboliska representationsformen börjat utvecklas).

Piagets teori för personlighetsutveckling och inlärning


(kunskapsteoretiska=hur skaffar vi oss kunskap, vad kan vi veta något säkert om?).
Psykisk utveckling bygger på frågan hur utvecklas kunskap? Svar: Intellektet.
Det som avses är barnets sätt att bilda sig en världsuppfattning, ett förhållningssätt som består av en mental struktur för hantering och förståelse av omgivningen.
Individens totala personlighetsmässiga förhållningssätt, såväl känslomässigt och socialt som tankemässigt.
Och det är intellektet som genomgår kvalitativa förändringar i utvecklingsförloppet. Samspel och emotionella relationer kommer att utvecklas som en följd av denna förändring.
En förutsättning för utveckling blir då den emotionella tryggheten i de sociala relationerna, en viktig betingelse.

Två parallella processer i utvecklingsförloppet
Vi föds som egocentriker, vi saknar förmågan att se det perspektiv som är nödvändigt för inlevelse och hänsyn i andras situationer.
Utvecklingsförloppet delas upp i två processer.
  • Decentrering=förmågan att se större perspektiv, det ideala utvecklingsförloppet innehåller yttre betingelser som är nödvändiga, nämligen vissa utvecklingsfrämjande konflikter, samt social och emotionell närhet och trygghet.
  • Realitetsanpassning=förmåga att handskas med den yttre verkligheten, att skilja fantasi från verklighet.
Realitetsanpassning fortgår genom två växelverkande ömsesidigt påverkande processer.
(vilken beskrivs som periodisk: den tidiga sensmotoriska perioden bäddar för de följande förlogiska och logiska perioderna som leder fram mot den vuxnes abstrakta tänkande).
  • Ackomodation=en kreativ anpassning till verkligheten, vilket måste bygga på
  • Assimilation=tillämpning av ett redan inlärt beteende.
Förändringen av den assimilerade kunskapen är inte synlig men uttrycker sig som (t.ex. upprepade prövningar av omvärldens relationer och samband i lek och annan upprepande verksamhet).
Drivkraften för utveckling genom assimilation och ackomodation som leder till realitetsanpassning och som parallellt leder till decentrism i tänkande, kännande och handlande, kan beskrivas som en jämviktsprocess.
Jämvikt=ekvilibrering, motivation till utveckling ligger i själva aktiviteten, den process som individen ständigt befinner sig i.
Utvecklingen=realitetsanpassning och decentreringen hålls igång genom jämviktspendlingar, mellan bristande jämvikt och maximal jämvikt.
Utifrån detta resonemang skulle alla antaganden om motiv eller behov för utveckling uteslutas, i aktiviteten, i utvecklingen, i själva jämviktsprocessen, ligger motiven för utveckling.

Synen på inlärning
I vid mening kan inlärning likställas med utveckling, i begränsad mening om inlärningsprocesser som delar i ett större utvecklingsförlopp.
Genuin inlärning måste vara förankrad i och relaterad till utvecklingsprocessen.
Ytlig inlärning, dvs. inlärning som inte hänger ihop med utveckling, kan påvisas när människor utsätts för påverkan, denna form kan medföra negativa konsekvenser för utveckling på lång sikt.

Inlärning sker genom
F- (fysiska) erfarenheter=associationer mellan företeelser, särskilda motiv styr t.ex. nyfikenhets-motivet.
  • F-kunskap är tings egenskaper i fysisk mening t.ex. färg. Skärper uppmärksamheten på omvärldens olika relationer.
  • F-kunskap är sann eller falsk. För att F-kunskap ska bli meningsfull krävs att de samordnas med och integreras i

LM- (logiskt-matematiskt)=det mer helhetsbetonade perspektiv, som erhålls genom individens egen manipulation och påverkan på omvärlden.
  • LM-kunskaper rör sig om förhållningssätt, sätt att tänka och betrakta, och inte om partikulariserade=(rör inte en enskild) bit av kunskap.


Samspelet individ-miljö
Utgår från individens aktiva handlande gentemot en omvärld som erbjuder konfliktbetingelser.
Jämnviktsprocessen som drivande kraft för utvecklingen.
LM-inlärningen upprätthålls genom miljöns krav och stimulering i samspel med individens förutsättningar och initiativ.
Den yttre miljön införlivas med existerande kognitiva strukturer genom assimilationen och den assimilerande bearbetningen leder till nya sätt att hantera miljön, ackomodationen.
Kvalitativt nya förhållningssätt utvecklas på så sätt ur relationerna till miljön, som också påverkas av individen i hennes försök till assimilation och vid ackomodationen.

Beröringspunkter och skillnader i teorier om utveckling
  • Båda är kognitivt inriktade inom utvecklingspsykologin, där individens aktiva verksamhet ses som central för utveckling.
  • Båda ser de mentala processerna och förhållningssätten till omvärlden som den väsentligaste utvecklingsaspekten.
  • Båda ser intellektets funktion som kärna i utvecklingen.

skillnader mellan de båda kan härledas ur deras olika utgångspunkter som respektive
Bruner=perceptionspsykolog (förnimmelser, varseblivning)
Piaget=kunskapsteoretiker (hur skaffar vi oss kunskap, vad kan vi säkert veta något om?)

Som bestämmande för upplevelsesättet ser
Piaget de kognitiva strukturernas utveckling. (decentrering, realitetsanpassning)
Bruner representationsformerna. (enaktiva, ikoniska och symboliska)

Olika syn på motivationsproblemet
Piaget det ligger i själva strukturutvecklingen, den bakomliggande förändring som kan relateras till jämviktsprocessen, och som vidmakthålls genom individens egen verksamhet mot omvärlden.
Bruner räknar med vissa inre, medfödda motiv.

Skillnader i antaganden om generalitet och universalitet i utvecklingsförloppet.
Piaget i huvudsak en formell förändring, en utmärkande process för människan som art och i stort oberoende av kulturella skillnader i innehåll och miljö.
Bruner de kulturella verktyg som olika världar besitter kommer att påverka den kognitiva utvecklingen, språket , ett verktyg för tankeutveckling.
Dess olikheter som finns hos olika kulturer ger skilda utvecklingsmönster men inte så förekomsten av representationsformerna behöver ifrågasättas.

Tillämpning utifrån kognitiv teori för utveckling
En konsekvent tillämpning av kognitiv teori i undervisningssammanhang är bara möjligt då varje individ har frihet att formulera sina egna mål, eller tillåts vara verksamma utan målformulering alls.
Jämviktsprocessen och de inre motiven kräver att varje inlärningssituation hårt knyter an till individens egna motiv och utgångspunkter.
Som motsats måste ses att hänsyn ska tas till samhällets och arbetsmarknaden behov, och då måste strikta målformuleringar sättas.
En form av kompromiss för att lösa detta är att vi skulle kunna resonera i termer som ramar och resurser (utanför individen) förutsättningar och erfarenheter (hos individen).
Ramar sätter gränser för verksamhetsformer och innehållslig variation i utbildningssituationen.
Resurser ställs till elevernas förfogande att utnyttjas utifrån deras förutsättningar och erfarenheter.

Konsekvenserna av en kognitiv syn
Att varje inlärningssituation måste sättas in i sitt större sammanhang ses som ett led i individens utvecklingsprocess.
Annars styrs man av yttre motiv snarare än de inre, vilket då kan påverka förloppet negativt.
Lösryckta inlärnings- och undervisningssituationer motverkar helt personlighetsutveckling, vilket anknyter till Nils Christies syn på skolan som förvaringsplats, den s.k. vakuumteorin=individen är tom på erfarenheter och kunskaper, vilket ska fyllas med innehåll utan hänsyn till det som utvecklats tidigare.
Vill man slippa passivitet och hämmad utveckling bör man stödja de kognitiva teorierna om en aktiv, inifrån styrd process med krav på samspel.

Medverkan och deltagande i utvecklingsprocessen kan ramarna sättas så vida?
Medverkan ställer förmodligen större krav på vida ramar än på tillgång till resurser.
Resurserna skulle var och en (under förutsättning av vida ramar) kunna söka sig fram till.

Läraren ses som en resurs
Piaget=dialektiskt samspel med omgivningen,
Bruner=läraren ses som identifikationsgestalt för elev.
Understryks görs s.k. genuin kommunikation. (ömsesidighetsmotivet) vilket ses som viktigare än expertkunskaper.
Bruner: För att undvika stimulusberoende av (s.k. betyg eller andra bedömningar) vilka dock kan verka som motivationshöjande men då för de yttre (betygen själva) inte de inre motiven krävs att individens egna mål sätts i förgrunden.
Piaget: Risk finns också att F-kunskaper (fysiska t.ex. nyfikenhet) kan överväga på bekostnad av LM-kunskaper (logiskt-matematiska) som ju inte kan värderas sanna eller falska .

Varvning teori-praktik
Piaget=LM-inlärning i samspel med F-inlärning vilka förutsätter en flexibel undervisningsplanering där teori varvas med praktisk tillämpning och LM-inlärning i verkligheten utanför skolan.
Bruner=de tre representationsformerna.

Mening och struktur för att undvika drill, de ramar som sätts måste ha en egen struktur och mening som eleven kan upptäcka själv, om självreglerande aktivitet ska vara realistisk.
När F-kunskapernas antal är måttliga och relaterar till LM-erfarenheter bör inlärandet av dem kunna ske utan drill genom övning och enkla associationer i sitt sammanhang.
Sekvenser, tidigare etablerade strukturer eller representationsformer lägger grunden för de fortsatta utvecklingen, viktig är att momenten i undervisningsprocessen kommer i rätt ordning.
Vida ramar ger individen möjlighet att i stort själv styra sin inlärning, snäva ramar gör det extra viktigt med ordningsföljden då det ena bör bygga på det andra för att ständigt vidga verklighets-upplevelsen.
(Decentreringen och ralitetsanpassningen stimuleras genom ett strukturellt ordnat stoff, som ger den flexibilitet som krävs för att tillgodose de inre motiven och den egna verksamhetens krav).

© Ingegerd Persson