Teoribakgrund
Dyslexi - problem med avkodning av ord
Varför man i programmet arbetar med enstaka ord
Segmentering av ord för att öka morfologisk medvetenhet
Vilken segmentering bör datorn ge?
Snabba exponeringar på datorn kan förhindra långsam, tung bokstav-för-bokstav-läsning
Talsyntes ger möjlighet till ljudåterkoppling av bokstäver och ord
Talsyntesens hastighet kan varieras och utgöra en effektiv språkträning
Dyslexi - problem med avkodning av ord
MG programmen utgår från forskning om att dyslexi primärt handlar om problem med ordavkodning (Höien & Lundberg, 1992, Stanovich, 1991). Detta får dock inte tolkas som att Maj-Gun Johansson anser att läsningens mål är att snabbt, korrekt och utan ansträngning kunna läsa enstaka ord. Läsningens mål är självklart också för henne läsförståelse, men om läsaren inte känner igen det skrivna, tryckta ordet, ja, då uppnås ingen läsförståelse även om läsaren för övrigt har en mycket god muntlig språkförståelse. Detta framgår tydligt om man sätter in avkodning=0 i nedanstående formel (Hoover och Gough, 1990).
LÄSFÖRSTÅELSE = AVKODNING x SPRÅKFÖRSTÅELSE
Vid utvärderingen av MG-programmen framkom klart att datorträningen ledde till att eleverna både förbättrade sin ordavkodning och sin läsförståelse, vilket gav stöd för the verbal efficiency theory (Perfetti, 1985), dvs förbättrad ordavkodning ger vinster i läsförståelse.
Varför man i programmet arbetar med enstaka ord.
Avsikten att i programmet arbeta med enstaka ord och ej meningar är att färdighetsträningen går ut på att elever ska bli lästekniskt bättre på att avkoda ord. För att befrämja den lästekniska utvecklingen kan det då vara effektivt att förhindra att lässvaga elever tar till den hos dem vanliga kompensatoriska strategin att söka avkodningshjälp i omgivande text (Stanovich, 1986). MG-programmen motverkar således att de lässvaga gissar sig fram i texten med en ungefärläsningstrategi. Med en sådan strategi kan elever klara textläsning rätt så bra på de lägre stadiernas lättare texter. Men det finns läsforskare som hävdar att ungefärläsning/gissningsläsning inte bör uppmuntras, därför att en sådan läsning håller inte på de högre stadierna, då texterna blir svårare och mindre förutsägbara. Melin (1996) hävdar att om "chansarna" vänjer sig vid att fatta språkliga beslut på bristfälliga underlag leder det till dålig textuppfattning och hämmar elevens utveckling av synminnet för ordens ortografiska struktur, vilket i sin tur leder till en dålig stavning. Man bör också vara medveten om att ungefärläsning kan skapa känslor av osäkerhet, eftersom den lässvage aldrig är riktigt säker på vad det egentligen var som stod i texten.
Segmentering av ord för att öka morfologisk medvetenhet
I programmet Läs-Skriv visas längre ord i delar i syfte att medvetengöra eleven om vilka möjliga och omöjliga bokstavskonstellationer som finns i det svenska språket, dvs att upptäcka segmentgränser i ord och därmed utveckla språklig medvetenhet om stavelser, förstavelser, rot- och ändelsemorfem. Många lässvaga elever har ej utvecklat någon högre grad av snabb, automatiserad orddelsläsning. De har otillräcklig morfemisk kunskap om ord uppbyggnad och/eller har alltför begränsad läserfarenhet för att snabbt och effektivt identifiera längre ords delar. Den danske forskaren Elbro (1989) har påvisat att äldre lässvaga kan uppnå en bättre läsfärdighet genom att bli medvetna om morfemen och därmed hjälpas till att utveckla en kompensatorisk lässtrategi.
Vilken segmentering bör datorn ge?
Men hur ska datorn dela upp orden för att bäst underlätta och förbättra en elevs förmåga att läsa/avkoda orden? Ja, där är läsforskningen mer tveksam. Vad det dock råder samstämmighet om är att bokstav-för-bokstav-segmentering är den sämsta betingelsen. Däremot har forskningsresultaten gett varierande besked om det ska vara stavelser, morfem eller onset-rime segmentering. Beträffande onset-rime segmenteringonset så är b i ordet bil onset och resterande il är rime-delen. Onset är alltså konsonant/konsonanter i början av ordet och rime den återstående delen som börjar på vokal. Med anledning av bl a Goswamis forskningsresultat (1990, 1992) och mina egna positiva erfarenheter av dubbelteckningsövningar utgående från rime-delen har jag tagit fram datorövningar med onset-rime-segmentering, där rotmorfemet visas med vit onsetdel och gulfärgad rimedel.
Snabba exponeringar på datorn kan förhindra långsam, tung bokstav-för-bokstav-läsning
Genom att exponera ord/orddelar mycket snabbt kan datorn tvinga elever som hamnat i en långsam, eventuellt automatiserad, bokstav-för-bokstav-läsning att ta ord/ orddelar som helhet och ej seriellt. Det är tänkbart att datorn med sådana hastiga exponeringar kan stävja den automatiserade analytiska långsamma bokstav-för-bokstav-läsning som LaBerge och Samuels (1974) varnar för att ljudning i nybörjarläsning kan resultera i. De hastiga exponeringarna av ord/ordsegment kan i stället utveckla en snabbare, mindre minnesresurskrävande ord-för-ord-läsning. Torgesen (1978-79) har påvisat att duktiga läsare oftare än svaga läsare använder en chunking strategy och anser att det vanligt förekommande dåliga korttidsminnet hos dyslektiker kan vara ett utslag av dålig gruppering av fonologisk information. MG-programmens snabba presentation av ord i delar motverkar således att elever använder en bokstav-för-bokstav-läsning och förhindrar att deras verbala korttidsminne ska överbelastas. I Höien och Lundbergs läsningstermer (1992) kommer läsaren att stimuleras till att använda sig av den snabba ortografisk-morfemiska ordbildsläsningen istället för att bli kvar i den långsamma alfabetisk-fonemiska ljudläsningen.
Aktuell forskning har funnit att lästräning med tidsbegränsning - practice under time pressure - är mer effektivt (gäller både antal rätt och tid) än utan tidsbegränsning (Bosch m.fl., 1995). De valbara exponeringstiderna med möjlighet till automatisk tidsstyrningautotid i programmet gör det möjligt att arbeta med tidsbegränsning under läsning av ord och orddelar. Däremot finns ingen tidsbegränsning när eleven ska stava till orden, eftersom ett reflektivt, hypotesprövande arbetssätt eftersträvas i stavningsmomentet.
Talsyntes ger möjlighet till ljudåterkoppling av bokstäver och ord
Finns tillgång till talsyntes kan eleven lyssna såväl till "targetordet" som till vad den själv skriver ner dvs få ljudåterkoppling genom att arbeta interaktivt med de visuella och auditiva feedback-tangenterna/knapparna. Detta talsyntesstöd tränar upp elevens perception av hur bokstäver och bokstavssekvenser låter, dvs stimulerar elevens utveckling av klara, entydiga ljudrepresentationer för enskilda bokstäver och bokstavskombinationer, vilket flera forskningsrapporter påvisat vara bristfälligt hos läs- och skrivsvaga elever.
Talsyntesens hastighet kan varieras och utgöra en effektiv språkträning
Talsyntesens hastighet kan varieras under övningens gång, vilket kan vara en fördel för dyslektiker som har svårigheter med att processa snabba informationsflöden, något som bl a Tallal (1995) och hennes kollegier belyst i sin forskning. "Training with temporally modified speech result in dramatic improvements in speech perception and language comprehension". De fann: "significant improvement in syllable discrimination was found when the duration of the formant transistions within stop-consonant syllables were computer extended from 40 to 80ms". Nämnas kan att i dagigt tal levereras fonemen vanligtvis med en hastighet på 10 till 20 fonem per sekund, så det är stora krav som ställs på människors auditiva perceptionsförmåga.
Elbro, C. (1989). Morphological awarness in dyslexia. I von Euler, C., Lundberg, I., & Lennerstrand, G. (Eds.), Brain and reading. Developmental dyslexia and dysphasia, 279- 291. New York: MacMillan.
Goswami, U. (1990). A special link between rhyming skills and the use of orthographic analogies by beginning readers. Onset and rime awareness and analogies in reading. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 31, 310-311.
Goswami, U. (1992). Onset and rime awareness and analogies in reading. Reading Reserch Quarterly, 27, 153-162.
Hoover, W.A. & Gough, P.B. (1990). The Simple View of Reading. Reading and Writing:An Interdisciplinary Journal2, 127-166.
Höien, T. & Lundberg, I. (1992). Dyslexi. Stockholm: Natur och Kultur.
Johansson, M.-G.(1992). LS Klassdiagnoser för högstadiet och gymnasiet. Stockholm: Psykologiförlaget.
Johansson, M-G. (1993). Utvärdering av några datorstödda läs- och stavningsprogram med interaktiv och auditiv feedback. Lic.avhandling. Umeå universitet, Psykologiska institutionen.
Johansson, M-G, (1996). Datorstöd i Läs- och Skriv. Under tryckning. (Beställs tel, fax: 063- 43 820)
LaBerge, D., & Samuels, S. (1974). Toward a theory of automatic information processing in reading. Cognitive Psychology, 6, 293-323.
Melin, L.(1996). Lisa lär läsa. Läsinlärning och lässtrategier. Lund: Studentlitteratur.
Perfetti, U. (1991). Skolan och datorn. Satsningen datorn som pedagogikst hjälpmedel 1988- 1991. Stehag:Tryckeri AB Athenum.
Riis, C.A. (1985). Reading ability. New York: Oxford University Press.
Stanovich, K.E. (1991)."Word recognition: Changing perspectives." In R. Barr, M. L.Kamil, P. Mosenthal & P.D. Pearsen (Eds.), Handbok of reading research, vol. 2. New York: Longman.
Stanovich, K.E. (1986). Matthews effects in reading: Some consquences of individual differences in the acquis-tions of literacy. Reading Reserch Quarterly, 21, 360-406.
Tallal et al., (1995). Soc. Neuro. Abstr., Vol. 21, Part 1, p421, 1995.
Torgesen, J.K. (1978-1979). Performance of reading disabled children on serial memory tasks: A selective review recent research. Reading Research Quarterly, 14, 57-87.
van den Bosch, K, Van Bon, W.H.J. & Schreuder, R. (1995). Poor readers´ decoding skills: Effects of training with limited exposure duration. Reading Reserch Quarterly, 30, 110-125.
van Daal,V.H.P. & Reitsma, P. (1990). Effects of independent word practice with segmented nd whole-word sound fedback in disabled readers. Journal of Research in Reading 13, 133- 148.Utvärdering