LÄMNA SIDAN: Alt+f4

 

 

 

     FRAMTIDENS SKOLA

 

 

 

 

 

SKOLPOLITIKENS PUSSELBITAR.

     Sammanställning av värderingar och fakta

 

  Sture Eriksson

    (1 januari 2013)

 

 

 

GRUNDVÄRDERING : 

Varje individ skall tillerkännas den okränkbara rätten att optimalt få    utvecklas enligt sina förutsättningar.

 

 

 

En ranking av världens skolsystem presenterades nyligen av BBC. Rankingen baseras på en rapport från The Economist Intelligence Unit och utbildningsföretaget Pearson. I topp ligger som vanligt Finland, Sydkorea, Hongkong. Sverige hamnar först på 21:a plats, efter USA, Ryssland och Slovakien.

Se artikeln: pj.anders.linder@svd.se

 

Efter ett halvsekel med undermålig skolpolitik i vårt land blir totalbilden allt mer bekymmersam. Flera bedömningar av vårt skolsystem i ett internationellt perspektiv bekräftar den svenska skolans ras som pågått i många år. Någon enkel och snabb lösning på skolans problem torde knappast vara möjlig.

 

Men raset, som egentligen utgör ett exempel på den nedåtgående spiral som beskrivits i Kinsey-rapporten, är den logiska följden av flera felaktiga politiska ingrepp sedan 70-talet.

  En välutbildad lärarkår har detroniserats, har fått sänkta reallöner, har, ställd inför en snabbstiftad lag mist sin strejkrätt och är nu på väg att ersättas av läraraspiranter som sätter lärarbanan som andrahandsval och dessutom har så låga betyg att de inte kommer in på förstahandsvalen.

Samtidigt som internationella undersökningar genomgående visar att högutbildade lärare utgör de omistliga nyckelpersonerna i skolarbetet!

  Skolans kommunalisering fullbordade nedvärderingen av Sveriges lärare och helt följdriktigt har läraryrkets attraktivitet minskat katastrofalt.

I Finland kommer 10 sökande till varje utbildningsplats, i Sverige kommer 1 sökande per lärarutbildningsplats!

  Sveriges nedåtgående spiral i de internationella jämförelserna är således i huvudsak en konsekvens av en missriktad skolpolitik som främst inriktats på att nedvärdera läraryrket. Följaktligen står vi nu inför en framtid där kompetenta lärare kommer att saknas och utbildningen knappast kommer att ligga på den nivå som skulle garantera att vi får Europas bästa skola!

 

I bjärt kontrast till den svenska skolans förfall står det finländska skolsystemet. På punkt efter punkt är Finland här en global förebild - på punkt efter punkt går den svenska utvecklingen åt motsatt håll, i en tydlig nedförsbacke. Se en sammanställning av F Sahlgrens viktiga bok längre ner på hemsidan (länken Finlands skolsystem).

 

Dessutom har de tidigare reformerna väsentligen styrts av politisk tro och till stor del forskning baserad på en föråldrad miljöteoretisk människosyn medan en modern sociobiologisk människosyn och resultaten från den genetiska forskningen systematiskt har förbigåtts.


 

 

SKOLPOLITIKENS HUVUDPROBLEM

 

Skolpolitikens huvudproblem betingas, något abstrakt uttryckt, av samhällets sociobiologiska stratifiering. Denna manifesteras i betydande variationer mellan landets olika regioner, olika socioekonomiska grupper, olika elevers studieförmåga och motivation, olika lärares kompetens, olika skolors kvalitet, olika skolors disciplinproblem.
 

Det totala mönstret av dessa sociobiologiska variationer utgör skolpolitikens övergripande problem. 

  Den praktiska konsekvensen av dessa variationer tar sig olika uttryck i enskilda klassers sammansättning. En vanlig klasstyp består av elever som i många fall är medelmåttigt studiebegåvade, klassen är tämligen homogen och lätthanterlig. En annan klasstyp rymmer elever varav många är svagbegåvade men i rätt miljö är disciplinproblemen minimala,  En tredje klasstyp, återfunnen i samhällets välbärgade regioner, rymmer i huvudsak högbegåvade och högmotiverade elever. En vanligt förekommande heterogen klasstyp består av elever med högst skilda egenskaper, vissa är svagbegåvade, vissa högbegåvade, många medelbegåvade. Betydande disciplinproblem kan känneteckna vissa av dessa klasser - många relaterade till elevers uppväxt i krigshärjade länder.

  Nämnda klasstyper representerar olika mer eller mindre extrema typfall - däremellan finns naturligtvis alla möjliga varianter av klasser - heterogeniteten är betydande, något som även gäller disciplinproblemen.

  Det övergripande pedagogiska problemet blir således hur skolan på bästa sätt skall ta hand om denna heterogena totalgrupp av elever.

  På vissa håll gör man det lätt för sig och menar att heterogeniteten inte existerar eller är oväsentlig - alltså bör, menar man, alla elever ha samma mål för sina studier - en arketyp som utgör ett kännetecken på den svenska grundskolan och som sedan länge uppbackats av Skolverkets enögda  forskningsprofil.

   Men vill man däremot ta heterogenitetens problem på allvar ställs man inför en rad svåra frågor - hittills obesvarade och av praktiskt taget alla partier sopade under mattan.

 

 

SKOLANS FRAMTIDA ORGANISATION.

Mot denna bakgrund måste huvudfrågan rimligen vara hur vi skall utveckla en skola som minimerar dagens tillkortakommanden. Vilka är då de viktigaste problemen att tackla? Som en första skiss vill jag betona följande:

 

1. Skall vi få Europas bästa skola är en förutsättning att vi har Europas bästa lärare! Därför måste lärarutbildningen skifta fokus. Till lärarutbildningen skall endast antas den bästa aspiranterna. I grundskolans högre årskurser krävs lärare med höga ämnes-kompetenser men även som inom den sociala fostran har förmåga att tackla den ofrånkomliga tonårsproblematiken.

I de lägre årskurserna krävs förutom ämneskompetenserna framför allt de kvaliteter som är nödvändiga för att erbjuda barnen en mjuk övergång till skolans ökande krav, inte minst inriktade mot de barn som kommer från trasiga hem eller har traumatiska upplevelser bakom sig. Det kanske inte alltid inses vilka stora svårigheter lärarna ställs inför i sitt dagliga arbete att utveckla mångfaldens samhälle. I problemklasser bör lärarna därför få omfattande hjälp av skolpsykologer och/eller biträdande lärare.

Lärarnas status måste höjas genom två åtgärder, lärarlönerna måste höjas mycket kraftigt - och mycket snart. Vidare skall lärarna befrias från en rad administrativa uppgifter - lärarens huvudroll är naturligtvis att undervisa och att utveckla sin pedagogiska kompetens - inte att vara kommunens lågavlönade springpojke.

 

2. Ett nytt forskningsprogram måste utvecklas för att utröna hur olika individualiseringsmodeller ser ut och vilka effekter de har för olika elevkategorier.  I dessa projekt bör lärarna ingå och till stor del vara styrande för forskningsprojektens utformning.

 

3. Forskning måste utföras för att ge uppslag som är av betydelse för utformningen av framtidens läromedel, dels läromedel som är anpassade till den momentana elevvariationen, dels anpassade till divergensprincipen.

Först därmed kommer skolpolitikens grundläggande värdering att kunna uppfyllas.

 

4. Tillsätt två viktiga reella utredningar verkande mot en imaginär politisk bakgrund.
Eftersom våra politiker. med vissa undantag, inte vågar diskutera intelligensens roll i skolan föreslås här inrättandet av två utredningar.

Effektgrupp ALFA. Denna utredningsgrupp skall utreda och föreslå effektiva pedagogiska program med syftet att optimera de högbegåvade elevernas kognitiva utveckling. Målet skall vara att skapa pedagogiska program som blir världsledande.

Effektgrupp OMEGA. Denna grupp skall föreslå effektiva program för att locka de högbegåvade individerna i de lägre socialgrupperna till att vidareutbilda sig med syftet att utgöra framtidens lärare och forskare. (Fakta finns här nedan under rubriken Intelligensskillnader mellan socialgrupper).

 

 

 

 

NÅGRA VIKTIGA PUSSELBITAR.

Skall vi få en saklig debatt om framtidens skola måste vetenskapliga fakta tillåtas komma i förgrunden och styra debatten. Vi har fått nog av välmenande men inkompetenta skolpolitiker. Mitt syfte med hemsidan har varit att sammanställa en rad forskningsresultat av betydelse dels för grundskolans organisation, dels för utformningen av pedagogikens övergripande principer manifesterade i läroplanerna.

Här nedan presenteras några viktiga pusselbitar i sammanhanget.

Du kan klicka på de understrukna orden för att komma till mer omfattande information i hithörande frågor - och gärna kritiskt granska forskningsresultatens relevans och konsekvenser för lärarnas och rektorernas dagliga pedagogiska arbete.

  Talar forskningsresultaten för den strategi för framtidens skola som framläggs längst ner på nuvarande sida? Vad tycker du? Vi behöver en bred, öppen diskussion för att kunna lägga en solid grund till framtidens skola. Med stor sannolikhet kan jag beskyllas för att vara jävig i målet, och implicit eller explicit framförande partiska synpunkter. Må så vara - en saklig debatt kan förhoppningsvis bringa reda i denna ideologiernas tranedans. 

              

 

DE  SKOLPOLITISKA UTMANINGARNA. 

Vilken roll har begreppen frihet och jämlikhet i skoldebatten? frihet och jämlikhet               

                

 

LÄROPLANEN SOM PEDAGOGISKT STYRSYSTEM.

Vilken roll har läroplanen i skolans verksamhet? Behöver läroplanens perspektiv förändras?

Läroplanen och Piaget


PEDAGOGIKENS GRUNDVALAR.

Individers likheter och olikheter. Skall pedagogiken utgå från den generella tanken att vi alla är födda lika eller att vi är födda olika? Vad säger fakta?  Ett tydligt svar får du här: Är vi födda lika

Intelligensbegreppet. En viktig aspekt av elevernas egenskaper i skolarbetet är de sedan länge etablerade skillnaderna i intelligens.  En mer detaljerad bild av intelligensegenskaperna erhållas genom faktoranalytiska studier och den erhållna faktorprofilen ger meningsfullare pedagogiska konsekvenser: IQfördelningen.


Arv-miljöfrågan. Forskningen har visat att skillnaderna mellan eleverna till största delen bestäms av genetiska egenskaper. Miljöeffekterna är betydande men står endast för en mindre del av variationen. (Se den avslutande diskussionen på denna sida).
 

Divergensprincipen. Denna viktiga princip innebär att alla vinner på övning  (gruppens medelvärde ökar). Samtidigt ökar spridningen mellan eleverna till följd av övningen. De generella effekterna av träning och inlärning visas av Figur 1.

 

 

 

FIGUR 1. Generella egenskaper hos divergensprincipen. Principen innebär att alla vinner på inlärning - totalgruppens medelvärde är högre efter inlärning. Dessutom ökar spridningen över tid vilket innebär att den högpresterande delgruppen vinner mer än den lågpresterande delgruppen.

 

Nära kopplad till divergensen är den generella MOTIVATIONSPRINCIPEN.  För att skapa en god studiemotivation krävs att skolarbetet utformas så att det möjliggör en optimal relation mellan varje elevs målsättning (aspirationsnivå) och motsvarande prestationsnivå. Överkrav likaväl som underkrav måste undvikas. Följaktligen krävs här direkta hänsynstaganden dels till variationsprincipen (elevernas intelligensskillnader), dels till divergensprincipen. Hittillsvarande skolpolitik utmärks av systematiska brott mot båda dessa principer. Detta leder i många fall till frustration hos eleverna med en rad negativa effekter som manifesteras bl.a. i den bristande ordningen i många skolor och att kunskapsuppdraget inte kan fullföljas.
   En direkt följd av divergensprincipen är att undervisningen måste individualiseras.  Både de högbegåvade, normalbegåvade och lågbegåvade eleverna bör få egna studieplaner (kursplaner). Se mitt förslag till elitklasser:
(Eriksson, LÄROPLAN FÖR BEGÅVADE Svenska Dagbladet, 2 maj 2003). www.svd.se/opinion/brannpunkt/laroplan-for-begavade_90121.svd

Det experimentella stödet för divergensprincipen hittar du här: divergensprincipen


DEN SOCIALA BAKGRUNDENS BETYDELSE.
 I skoldebatten hävdas ofta att elevernas sociala bakgrund är av stor betydelse för studieresultaten. Men är det verkligen så?   PISA-forskningen har övertygande visat att den sociala bakgrunden har liten betydelse för skolelevernas studieprestationer. Endast 7% av variationen i studieprestationerna kan förklaras av den sociala bakgrunden.
För mer information, klicka här:  Den sociala bakgrunden

INTELLIGENSSKILLNADER MELLAN SOCIALGRUPPER.

Skillnaderna mellan socialgrupperna tillhör de mest missuppfattade aspekterna av skolpolitiken. Är den vanliga stereotypen korrekt? Är arbetarungen dum och direktörsonen högbegåvad?

Svaret ges här: socialgruppskillnader

 

KOMPENSATIONSHYPOTESEN.

En huvudlinje i dagens skolpolitik utgöres av tanken att skillnader mellan elever styrs av miljöfaktorer och att skillnaderna kan elimineras genom att kompensera de svaga eleverna via olika miljöåtgärder. Men är denna uppfattning korrekt eller huvudsakligen ett önsketänkande?    kompensationshypotesen

 

KINSEY-RAPPORTEN.

I en omfattande sammanställning av internationell forskning framläggs resultat som är mycket viktiga för utformningen av framtidens skola: kinseyrapporten

 

DIFFERENTIERINGSFRÅGAN.

Skall vi ha en sammanhållen eller differentierad skola i Sverige? Under lång tid har den ena rapporten som talar för en sammanhållen skola kunnat vederläggas av en rapport som argumenterar för en differentierad skola. Den skolpolitiska debatten har i mångt och mycket därför kommit att präglas av tillfälligheter och godtycke. Vad som krävs är en ny strategi som kan vara vägledande och som vilar på vetenskaplig grund. Tack vare utvecklandet av den s.k. meta-analytiska forskningsstrategin har vi nu för första gången en objektiv metod som kan ersätta godtycket med solida fakta. Här får du mer information:  differentieringsfrågan

 

EN GENUIN SKOLA FÖR ALLA.

Här presenteras en diskussion av de miljöteoretiska och sociobiologiska skolperspektiven och hur den framtida skolan bör organiseras.

vad är en skola för alla

 

HUR KAN SKOLAN FÖRBÄTTRAS?

Några förslag på hur skolan kan förbättras presenteras här:

förslag till förbättringar av skolan

 

 

 

 

 

 

 

 

     NY STRATEGI FÖR FRAMTIDENS SKOLA.

 

 

Pusselbitarna ovan syftar till att uppmärksamma några fakta som borde ha betydelse för den pågående skoldebatten. Fokus är i första hand inriktat mot skolans kunskapsuppdrag.

Men även med denna inskränkning ter sig problematiken minst sagt svåröverskådlig. I det följande kommer jag därför att försöka dra ut några konsekvenser för organisationen av framtidens skola. Jag är väl medveten om att min bild inte är den enda möjliga - men åtminstone en av de mer välunderbyggda. Med denna reservation menar jag att fakta (pusselbitarna) bör ha följande konsekvenser:

 

I. Vilken människosyn bör följa av tillgängliga fakta? Den hitintills rådande människosynen både i Sverige och många andra länder är den miljöteoretiska människosynen. Den kännetecknas främst av mer eller mindre direkta försök att marginalisera de genetiska faktorernas betydelse och betona miljöfaktorerna, främst den sociala bakgrundens betydelse. Enligt min mening är det anmärkningsvärt att en modern kunskapsnation som Sverige så okritiskt har kommit att anamma de felaktigheter som utgör kärnan i det miljöteoretiska tänkandet och som tillåtits styra mycket av de tidigare skolreformerna i Sverige. Tyvärr synes de flesta politiska partier fortfarande mer eller mindre okritiskt ha intagit denna anakronistiska miljöteoretiska position trots att forskningen visat dess ohållbarhet.

 
I miljöteorins ställe menar jag att man bör sätta det sociobiologiska perspektivet som betonar både arvets och miljöns betydelse men även interaktionen mellan arv och miljö.

  I första hand bör skolpolitiken utgå från etablerade fakta rörande intelligensens (allmänintelligensens) ärftlighet (heritabilitet). Forskningen har klart visat att miljön har betydande effekter för intelligensvariationen  men att de genetiska faktorerna har betydligt större vikt. De genetiska faktorerna står för omkring 75% av intelligensvariationen medan miljöfaktorerna står för ungefär 25%. Dessa förhållanden benämnas heritabilitet (arvbarhet) och intelligensens heritabilitet uttrycks då som 0.75. Som jämförelse kan nämnas att kroppslängdens heritabilitet ligger på omkring 0.90 (män) och 0.76 (kvinnor):

http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/14624724

Sammanfattningsvis klargör dessa förhållanden, baserade bl.a. på en rad studier av enäggstvillingar uppvuxna i samma eller olika miljöer, att intelligensen nästan har samma höga heritabilitet som kroppslängden!

 

Undersökningar på enäggstvillingar har visat att personlighetens fem grundläggande dimensioner     ( Neuroticism, Extraversion, Openness, Agreeableness och Conscientiousness ) har en heritabilitet som varierar omkring 0.5. Arv och miljö har således väsentligen lika stor betydelse för variationen i de olika personlighetsdimensionerna:

http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/8776880

 

I vissa emotionella avseenden, t.ex. panikångest, tyder data på att miljöfaktorerna är de dominerande men att även biologiska faktorer kan vara inblandade:

http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/9989561

 

Intelligensforskningen har vidare visat att de olika begåvningsfaktorerna genomgående har positiva samband (positiva korrelationer) med varandra. Den individ som har höga värden i en faktor (t.ex. induktivt tänkande, word fluency) har ofta, men långt ifrån alltid, höga värden i andra faktorer (t.ex. minnesfaktorn, spatiala faktorn, verbala faktorn).
 

Existensen av en generell begåvningsfaktor (g-faktor) är känd sedan länge. Redan 1948 diskuterade Torsten Husén begåvning-ens faktorstruktur i boken Begåvning och miljö och ställde följande viktiga fråga:
 

"Hur tillvaratar vi här i landet våra begåvningar? Hur många är det som med möda pressas fram genom en teoretisk utbildning, som de inte passar för? Hur många andra skulle haft bättre förutsättningar att tillgodogöra sig en teoretisk utbildning men har icke fått tillfälle att försöka?"

 

Denna viktiga ansats har alltsedan grundskolans införande försnillats av en rad okunniga politiker vilka ersatt vetenskapliga fakta med politisk tro och sedan dränkts i enhetskolans kökkenmödding, från 1960-talet fram till vår tids begynnande insikt om ett nytt skoltänkande på vetenskaplig grund.

Viktiga framsteg har nyligen presenterats, se B. Carlstedt (2002). Begåvning, utbildningsval och utbildningsresultat. Pedagogisk Forskning i Sverige 2002 årg 7 nr 3 s 168–175 issn 1401-6788.

http://www.ped.gu.se/pedfo/pdf-filer/carlstedt.pdf

 

Det andra väl etablerade förhållandet i internationell forskning utgöres av divergensprincipen som visar effekterna av träning och övning och individernas kunskapsutveckling över tid.


Det tredje väl etablerade förhållandet avser den sociala snedrekryteringen och dess envisa konstans över flera decennier trots omfattande skolpolitiska reformer.

SLUTSATS: Alla dessa förhållanden pekar med all tydlighet på att den sociobiologiska människosynen bör utgöra basen för skolpolitiska analyser och åtgärder i framtiden. Alternativet är att försjunka in i miljöteorins drömvärld och där med hjälp av tvärsäkra politiska uttalanden skapa framtidens rosenröda Potemkinkulisser.

 

 

 

 

II. Organisationen av framtidens skola.

 

1. Forskningsresultatens konsekvenser - en ny pedagogisk optimism är möjlig.
 

a) Grundvärderingen innebär ett krav på en bred acceptans av skolelevernas likheter och olikheter. Grundvärderingen ger den övergripande styrningen av skolpolitiken och dess implementering kommer självfallet att få betydande effekter.
 

b) I första hand bör noteras sex utomordentligt viktiga byggstenar i framtidens skola, nämligen begreppen g-faktor, gruppfaktorer, s-faktorer men framför allt divergensprincipen i förening med begreppet reaktionsvidd. Generellt ger dessa begåvningsfaktorer och principer för kunskapsutvecklingen viss information om vad skolans organisation och pedagogik skall anpassas till, men inte minst av de resultat som framkommit i det gigantiska amerikanska Project Talent framgår att de flesta elever, kanske alla, kan få en positiv utveckling under skoltiden under förutsättning att skolsystemet (främst läroplaner, läromedel, grupperingsmodeller, pedagogiska metoder) dels anpassas till variationen i allmänintelligens (g-faktorn), dels till varje elevs begåvningsprofil, dels till divergensprincipen.

  Begreppet reaktionsvidd innebär att varje individ har ett genetiskt bestämt värde i variabeln ifråga. Reaktionsvidden anger de övre (M1) och nedre (M2) gränserna för hur mycket miljöfaktorerna kan förändra de genetiskt givna värdena för att slutligen manifesteras i de verkligt erhållna nivåerna i variabeln ifråga, t.ex. studiebegåvning, ämnesmotivation, empati, ängslighet. Den pedagogiska huvuduppgiften blir följaktligen att söka utforma de inlärningsinstrument (pedagogiska metoder) som resulterar i en optimal, positiv effekt på reaktionsvidden för variabeln ifråga. Som lätt torde inses krävs här en betydande insats av motiverade och välutbildade lärare för att hjälpa varje elev att nå sin optimala utveckling och på så sätt undvika både överkrav och underkrav på eleven. Detta pedagogiska arbete måste självfallet utgöra lärarnas framtida huvuduppgift (inte olika administrativa uppgifter som exempelvis den att läraren skall stå som trafikvakt vid gatans övergångsställen!). Lärarnas arbete kommer därmed att bli av central betydelse för utformningen av framtidens läroplan och framtidens pedagogiska metoder. Förhopp-ningsvis inser våra kommuner att just detta är lärarens huvuduppgift och därför kommer de att ge läraren maximalt stöd i detta viktiga arbete. Även framtidens pedagogiska forskning måste till stor del styras av lärarnas önskemål i detta sammanhang - inte av politiska diktat eller implikationer från en obsolet miljöteoretisk bild av elevernas möjligheter. 

 

c) Divergensprincipen. Den övergripande pedagogiska styrmeka-nismen i framtidens skola bör vara divergensprincipen. Den lägger, tillsammans med reaktionsvidden, grunden till utformningen av en ny pedagogik som dels baseras på grundvärderingen, dels baseras på den internationella intelligens-forskningen och kunskapsuppbyggnaden, dels på experimentdata som stöder divergensprincipen, dels på motivationspsykologins grundläggan-de principer.
I centrum för denna konsekvens bör stå följande huvuduppgifter för pedagogiken i framtidens skola:


 Hur skall läroplansmålen definieras för olika elevgrupper så att de inbegriper både den momentana kunskapsvariationen och variationen i utvecklingstakt?


Hur skall läromedlen konstrueras så att de optimalt är anpassade både till den momentana kunskapsvariationen och variationen i utvecklingstakt hos olika elever?

 

Till denna elevcentrerade uppfattning av pedagogikens utformning måste förutom de nya kraven på läroplanen ställas radikalt nya krav på förändringen av lärarutbildningen.

Finland utgör här en lysande förebild och vår lärarutbildning måste ta till sig Finlands framsynta idéer i detta sammanhang.

Ett införande av divergensprincipen får två viktiga konsekvenser, dels blir studiegrupperna mer homogena, dels möjliggör homogeniteten ett uppfyllande av individualiseringens centrala krav, dels kommer divergensprincipen att kunna ges en optimal utformning.

 

III. Snedrekryteringsproblemet.
 Som visats bl.a. i den amerikanska undersökningen rörande yrkeskategoriers intelligens är variationen lägst i de högsta socialgrupperna och störst i de lägsta socialgrupperna. Detta förhållande är av betydelse för utformningen av framtidens skola. Hur skall vi i framtiden  kunna identifiera de högbegåvade individer som finns i de lägre samhällsklasserna och som – om inget görs – kommer att hamna i lågstatusyrken. Bör inte samhället göra vad som krävs för att dessa individer skall få utvecklas enligt grundvärderingen? Försöken att komma till rätta med snedrekryteringsproblemet, bl.a. i Head-Startprojektet, Färila-projektet och den miljöteoretiska kompensationsstrategin, kan knappast betecknas som framgångsrika. De svenska försöken att eliminera den sociala snedrekryteringen har varit, om uttrycket tillåtes, något amatörmässiga - något som naturligtvis har sin grund i den miljöteoretiska människosynen. I sammanhanget bör betonas att grundvärderingen avser individernas optimala utveckling, inte den maximala utvecklingen. Den sistnämnda exemplifieras av Sydkoreas skolsystem - knappast något föredöme!
Enligt min mening kräver snedrekryteringsproblemet ett nytt angreppssätt i ett sociobiologiskt perspektiv.
  1. De många lågbegåvade individerna i de lägre socialgrupperna bör dels ha en helt ny differentierad målsättning för sina studier, dels en ny läroplan anpassad till de låga intelligensnivåerna. Eftersom intelligensskillnaderna i betydande grad styrs av genetiska faktorer kan man inte förvänta sig att skillnaderna elimineras av miljöåtgärder utan de kommer till stor del att kvarstå i framtiden men kan möjligen reduceras något om nya effektiva individuella läroplaner skapas tillsammans med en annan målsättning än den föråldrade målsättning som avspeglas i Skolverkets likvärdighetsgaranti och som endast skadar des svaga eleverna. Finlands behandling av denna fråga är föredömlig och bör införlivas i det svenska skolsystemet.
  2. Den stora grupp av högbegåvade individer som finns i de lägre socialgrupperna behöver knappast en kompensation för att höja intelligensen. Problemet att som många högbegåvade individer stannar kvar i lågstatusyrken har här en helt annan innebörd.
  a) Rationella överväganden leder i detta fall till att det inte föreligger ekonomiska skäl att t.ex. bli lärare, ett yrke som ju i många fall leder till lägre livslön än industriarbetenas och följaktligen inte lockar begåvade individer till lärarbanan. En markant löneförhöjning för lärarna är naturligtvis det första kravet som snarast måste uppfyllas! I Project Talent framkom även att lärarlönerna är av "prime importance".
  b) Därtill måste en ny pedagogisk strategi utvecklas med syfte att hos de högbegåvade individerna i de lägre socialgrupperna skapa den inre motivation som är nödvändig för att dessa individer skall välja lärarbanan, forskarbanan eller andra högkvalificerade yrken. Denna pedagogiska strategi bör omfatta tre olika moment: forskare från universiteten bör besöka skolorna och ge intresserade elever information om forskningens villkor, de intresserade eleverna bör få göra studiebesök på universitetens institutioner, de engagerade lärarna bör få specialutbildning så att de effektivt kan höja elevers inre motivation för forskning och vidareutbildning. Slutligen bör ett brett pedagogiskt system utvecklas för att synliggöra den ekologiska forskningens betydelse för vår miljös bevarande och bygga upp elevernas motivation för att inrikta sina studier mot detta viktiga framtidsområde.

Ovan föreslagna lösning är förmodligen alltför utmanande för vissa beslutsfattare som fortfarande dröjer kvar i en värld av klasshat, Jantelag och avundsjuka. Konsekvensen  av fasthållandet av status quo blir naturligtvis att Sverige i fortsättningen kommer att ha alltför låga lärarlöner och därför  kommer skolan att få alltfler läraraspiranter med medelmåttig intelligens och låg motivation - en fatal politisk investering i jämlikhetens kortsynthet som främst kommer att drabba barnen i de lägre socialgrupperna!
Finlands behandling av de högbegåvade eleverna synes mig alltför mycket styras av jämlikhetsidén och bör ändras så att divergensprincipen även där ges en fundamental ställning.
Uppenbarligen är ifrågavarande problematik betydligt mer komplicerad än den hitintills framställts i den skolpolitiska debatten. Den rimligaste hypotesen måste baseras på det socio-biologiska synsättet och kravet att utgå från individskillnaderna och utforma de pedagogiska metoderna och läroplanerna så att de tillåter en optimal utveckling av alla individers färdigheter!
  Därför krävs även att en förbättrad ny identifieringsstrategi avseende de olika elevernas styrkor och svagheter! Enligt min mening är det viktigt att skolan på ett tidigt stadium kan upptäcka både de lågbegåvade, de medelbegåvade och de högbegåvade eleverna, dels att nya pedagogiska metoder utformas i syfte att på ett tidigt stadium hos de olika eleverna skapa den nödvändiga inre motivationen. Huvudproblemet är pedagogiskt, inte primärt politiskt, inte socialgruppsmässigt! En helt ny ansats huvud-sakligen byggd på lärarnas åsikter vid utformningen av en differentierad läroplan blir därför ett första krav.
  Rätt utförd kan identifieringsstrategin utformas så att utbildningen upplevs som meningsfull och framför allt avspeglar en adekvat relation mellan aspirationsnivåer och prestationsnivåer hos olika elever. Lärarna är naturligtvis de personer som, åtminstone efter en längre tids kontakt med eleverna, kan ge en adekvat bedömning av elevernas kapaciteter. Men man skall inte förvänta sig att läraren vid skolstarten skall kunna ge en korrekt bedömning av varje elevs kapaciteter
  Därför bör skolpsykologer bistå lärarna med objektiva data rörande elevernas intressen och kapaciteter vid skolstarten. Enbart traditionella intelligenstest är otillräckliga. Det krävs att man även mäter elevernas begåvningsprofiler (via faktortest) eftersom elever som har samma intelligenskvot kan ha helt olika specifika färdigheter. 

Självfallet måste pedagogiken för dessa elever utformas helt olika. Ovan nämnda krav måste naturligtvis införas på ett väl genomtänkt sätt för att på ett tidigt stadium inleda det långsiktiga arbetet mot mobbning och utanförskap. Uppgiften är sannerligen inte lätt! Hjälp kan erhållas från det amerikanska skolsystemet som dels utvecklat och använt omfattande testning under lång tid - en testtillämpning som nu för övrigt planeras att öka.
Finlands kritiska och nyanserade syn på testningsstrategin bör ingående analyseras. 

 
IV. En ny pedagogisk matchningsstrategi är nödvändig.
  Ett viktigt steg i utvecklandet av den svenska skolan innebär krav på en effektiv matchning av den pedagogiska metoden till elevernas specifika begåvningsstrukturer. Den nuvarande läro-planen centrerad kring den implicita enhetseleven är generellt sett otillräcklig men dess centrala tema enligt Piaget´s stadieteori är viktig! Det är ännu för tidigt att avgöra hur många kategorier som kommer att behövas i den nya skolan. Ett minimum är tre kategorier, men det kan mycket väl vara så att 5 kategorier är en bättre modell. Det bör också utredas vid vilken tidpunkt en optimal differentiering bör äga rum.

V. Ett nytt likvärdighetsbegrepp är nödvändigt. Den nuvarande definitionen av likvärdighetsbegreppet (konkretiserad i Skolverkets likvärdighetsgaranti) bör ersättas av ett nytt likvärdighetsbegrepp som baseras på forskningens betydelse för intelligensvariationen men som framför harmonierar med divergensprincipen. 

En diskussion av hithörande värderingar och fakta presenteras här: nytt likvärdighetsbegrepp

 

 

                                                LITTERATUR
 

Enkvist, I. (2000). Feltänkt: En kritisk granskning av idégrunden till svensk utbildningspolitik.   SNS Förlag.

Eriksson, S. (2002). Systemfelen i skolan. Författares Bokmaskin.

Sahlberg, P. (2011). Finnish Lessons. Teachers College, Columbia University, USA and London.

 


 

 

 

 

                                     *     *     *

 

Här nedan finns ett antal av mina inlägg på hemsidan som du kan läsa efter att ha klickat på motsvarande understrukna ord.

Appendix 1. Grundskolans historik: grundskolans historik

Appendix 2. Individualiseringens dilemma  (Jantedialogen): jantedialogen

Appendix 3. En missuppfattad individualisering: Färilaprojektet

Appendix 4. Planen för att knäcka Sveriges lärare: lärarnas vän

Appendix 5. Internationell forskning (Kinsey-rapporten): kinseyrapporten
Appendix 6. Bör skolan förstatligas? bör skolan förstatligas

Appendix 7. Skolan och LGR11: skolans läroplan

Appendix 8. Varför har Finland världens bästa skola? Finlands skolsystem

 

 

 

Några informativa artiklar publicerade på nätet finns här:

 

1. Vad är sociobiologi? http://sv.wikipedia.org/wiki/Sociobiologi

                 2. Korrelationsbegreppet och regressionsanalys:                                             
                     http://www.matteboken.se/lektioner/matte-2/statistik/korrelation-och-regressionsanalys

                 3. Intelligenskvot, begåvningsfaktorer:  http://sv.metapedia.org/wiki/Intelligenskvot

                 4. Olika intelligensnivåer: http://www.se.iqtester.eu/artiklar-om-iq/iq-vaerdets-nivaer.html

                 5. Heritabilitet, arv-miljöfrågan:  http://sv.wikipedia.org/wiki/Kvantitativ_genetik

 


 För att återgå till sammanställningen, klicka här: sammanställning

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

FRAMTIDENS SKOLA

 

 

 

 

 

 

   FRIHET OCH JÄMLIKHET I SKOLPOLITIKEN(13 september 2011)
                                                             

 

I de klassiska begreppen från franska revolutionen år 1789 ligger löften om en förbättrad värld och dagligen bevittnar vi den styrka som begreppen besitter. De får en kraftfull styrande effekt som leder till samhällsförändringar och diktaturers fall.

Kanske inte lika uppenbart är att det mellan de två begreppen frihet och jämlikhet råder en motsättning som måste analyseras och åtgärdas innan de tillämpas i en komplicerad verklighet. Risken är annars uppenbar att implementeringen endast blir en skenlösning som skapar fler problem än den löst och fortsätter att dölja de viktigaste frågorna.

Denna motsättning, som alltsedan August Palms första tal den 6:e november 1881 över ämnet  ”Vad vilja socialdemokraterna?” har stått som ett utmanande frågetecken i den svenska politiska debatten, befinner sig fortfarande långt ifrån en lösning.

I.  En viktig anledning därtill är vänsterpolitikens monomana kvardröjande vid sammanhållningstanken - Palms tankar om ett sammanhållet fackförbund, senare realiserat genom LO och dess viktiga roll i svensk politik, vår tids tankar om en sammanhållen skola – en viktig ansats men blygsamt framgångsrik. Sammanhållningstanken har under lång tid varit ett viktigt inslag i svensk utbildningspolitik. Skolpolitikens sammanpressningsdoktrin var den enhetsformel som skulle garantera en skola i världsklass likaväl som Skolverkets  ”likvärdighetsgaranti”:

”Likvärdigheten garanteras genom att kursplanernas ”mål att uppnå” i slutet av nionde skolåret är desamma för alla elever i hela landet”

Vad man uppenbarligen har försummat att inse, är att dessa enhetsformler, bl.a. till följd av en bristfällig semantisk analys och begreppens bristfälliga förankring i vetenskapligt etablerade fakta, döljer en problematik som vi måste lyfta fram, omsorgsfullt beakta och förhålla oss till.

”Den historiska erfarenheten visar klart att varje försök att påtvinga verkligheten en enhetsformel får ett drag av groteskeri och veder-stygglighet och ytterst leder till hänsynslöshet mot enskilda människor” Palme, O. Politik är att vilja. s48.

Denna vederstygglighet, som är den direkta, logiska följden av den förda politiken, är tyvärr en påtaglig realitet i den nuvarande svenska skolan och den har främst drabbat två stora elevgrupper.

  De högbegåvade eleverna har ofta fått klara sig på egen hand, i lyckliga fall blivit hjälpta då en engagerad och kompetent lärare gripit in. Kommunerna har i regel varken vilja eller resurser till att låta dessa elever utvecklas optimalt. Tanken att de bästa måste bromsas i sin utveckling har dessutom slagits fast bl.a. i  Jämlikhet 1969. Första rapport från SAP-LO:s arbetsgrupp för jämlikhets-frågor. Borås.
  De lågbegåvade eleverna har ofta lämnats vind för våg, inte klarat skolans krav, svarat med uppgivenhet, psykosomatiska besvär och slutligen ett omfattande, systematiskt skolk. Till detta skolans svek mot de svagbegåvade kommer det faktum, som framkommit i en ny studie från Karolinska Institutet och som visar att de som gått ut nian med lägst medelbetyg har ungefär tre gånger så hög risk att ta livet av sig jämfört med dem som lämnar grundskolan med höga betyg.

 Allt detta hänger naturligtvis samman och beror på att jämlikhetsidén i Sverige drivits alltför långt, vilket medfört att frihetstanken och dess konsekvenser har hamnat i bakgrunden.
  Det borde stämma till någon eftertanke när man uppmärksammar diktaturernas fall i Egypten, Tunisien och Libyen, att människorna där i första hand ropar efter frihet, inte efter jämlikhet. De offrar sina unga liv för frihetsidén – frihet från en diktators påbud, frihet från en överhet som vill styra deras liv, frihet till drömmen att själva få välja vägen genom livet, friheten att optimalt få utveckla de gåvor som naturen förlänat dem. 

 

II.  En andra anledning till att nämnda motsättning mellan begreppen inte har kunnat lösas hänger samman med en omhuldad, i många fall närmast heligförklarad men vetenskapligt ohållbar miljöteoretisk människosyn: alla är vi födda lika, vem som helst kan bli vad som helst bara miljön är den rätta. Den sociala bakgrunden blir följaktligen den högsta determinanten för framgång, i synnerhet studieframgång, och bör därför, enligt ideologin, sättas först på nivellerings- eller kompensationslistan.

Denna människosyn, nära lierad med Jantementaliteten, befäster ytterligare sammanållningstanken och leder till en bestämd motvilja och förakt mot allt som inte är som ”vi” – och bäddar för och även förstärker mobbing, trakasserier och exkludering – samtliga avarter på frammarsch i vårt samhälle och framför allt inom skolan.
 En nyligen genomförd undersökning har visat att var tredje elev mobbas och nästan lika många utsätts för fysiskt våld i skolan! Detta kan i många fall skapa en rädsla för att gå till skolan, bädda för långvariga problem och leda till posttraumatiska syndrom även efter skolans slut, 
 Antalet självmord bland unga har ökat den senaste tiden. År 2008 begick 66 tonåringar självmord i vårt land och kommunerna står i stort sett förvånade och handfallna inför denna tragiska utveckling som hämtar sin näring från mobbingens attitydkomplex och som inte angrips effektivt, förmodligen delvis eftersom det emanerar ur jämlikheten - egentligen en förvrängning av jämlikheten. En vacker tankes transformation till groteskeri! 

 Skall vi låta skolans elever betala detta pris enbart för att vissa skolpolitiker, i aningslöshet eller uppfyllda av klasshat, skall tillåtas fortsätta att genomdriva en felaktig skolpolitik som med sin likvärdighetsgaranti får dessa vederstyggliga konsekvenser?

Det torde knappast vara förmätet att hävda att framtidens politik, inklusive skolpolitiken, seriöst, på nytt, måste beakta balansen mellan frihet och jämlikhet och inte ensidigt dröja kvar i ett enögt jämlikhetstänkande som ser frihetstanken som det stora hotet både mot samhällets utveckling och mot de enskilda individernas optimala utveckling.  

Nämnda historiska motsättning kommer att förbli olöst såvida inte perspektivet ändras radikalt och vi låter vetenskapliga fakta, i motsats till önsketänkande och föråldrade men höggradigt populistiska politiska ideologier, bilda grunden för reformer inom utbildningspolitiken.

Se även boken FELTÄNKT: En kritisk granskning av idébakgrunden till svensk utbildningspolitik (2000) av Inger Enkvist samt boken FINNISH LESSONS av Pasi Sahlberg, 2011.

Återgå till sammanställningens början: sammanställning
Återgå till avlänkningspunkten: retur0

 

 

 

 

 

      FRAMTIDENS SKOLA

 

 

 


 LÄROPLANERNA OCH PIAGET´S TEORI
 

Det dominerande teorialternativet av intresse för  skolpolitiken är Piaget´s teori över människans kognitiva utveckling. I centrum för detta synsätt står de biologiska mekanismer som bestämmer individens kognitiva utveckling, främst begreppsbildningen. En av skolans grundläggande kunskaps-uppgifter är att skapa betingelser för en korrekt begreppsbildning och begrepps-användning, inte minst av det skälet att begreppen utgör byggstenarna i tänkande och problemlösning. Sensoriska, perceptuella och motoriska processer spelar en viktig roll i begreppsbildningen, vilket insetts t.ex. inom Montessori-pedago-giken men erhållit sin mest omfattande teoretiska analys av Piaget.

I Piagets genetiska kunskapsteori spelar interaktionen mellan assimilation (miljö) och ackommodation (arv) en grundläggande roll för kunskapens uppkomst och utveckling. Ett viktigt drag i Piagets teori är stadie-tänkandet. För att kunna gå från ett stadium till ett annat krävs att begreppen har nått de korrekta egenskaperna. Begreppets omfång (denotation) och begreppets innehåll (konnotation) måste matcha varandra. Det är en utomordentligt viktig del av lärarens arbete att försäkra sig om att denna matchning verkligen kommer till stånd hos varje elev – vilket kräver omsorg och kontroll av att begreppen lagrats korrekt i minnet. Denna begreppsbildande process kräver även betydande inslag av problemlösning, vilket exemplifieras av den klassiska frågan huruvida valfisken skall definieras som en fisk eller inte.

Begreppsbildningen är inte helt enkel eftersom olika individer har olika begrepp vid skolans början och vissa individer dessutom har svårt att införliva abstrakta begrepp i minnet.

Det högsta kognitiva stadiet – de formella operationernas stadium - kräver att individen i fråga har betydande semantiska insikter och behärskar kombinatorikens och den formella logikens grunder. Detta innebär en förståelse av satslogiken och de logiska konstanterna konjunktion, disjunktion, negation och implikation samt förmåga att generera de möjliga kombinationerna av satser, d.v.s. bilda den s.k. logiska fyrgruppen (INRC) som innehåller de fyra transformationerna identitet (I), negation (N), reciprocitet (R) och correlative (C).  Piaget menar att den generella INRC-gruppen utgör en allmän modell för den vuxnes kognition och han har experimentellt tillsammans med medarbetare visat att individer som nått de formella operationernas stadium verkligen uppfyller modellens krav (Inhelder & Piaget, 1958).  

 Bristerna i Piaget´s teori.
 Det bör noteras att Piagets teori i första hand är inriktad på de generella principerna i individens mentala och kognitiva utveckling. Teorin har därför ett klart berättigande som pedagogisk styrprincip avseende den specifika elevgrupp som benämns normalbegåvad. Denna "enhetselev" passar väl in i stadieteorin och detta kan förklara att Piaget´s teori kommit att tillämpas i många länder och där blivit den grundläggande "sanningen".

 Men det vore ett gravt misstag att tro att Piaget´s teori utgör en generell pedagogisk teori.

  Enligt min uppfattning föreligger en allvarlig brist i Piagets teori, nämligen den att teorin dels saknar en operationellt definierad begreppsram för att hantera de interindividuella differenserna, dels saknar en teoretisk ram för hur de enormt viktiga interindividuella differenserna förändras över tid. En olycklig pedagogisk följd av denna teoribrist är att okritiska läsare bringats tro att Piaget´s teori talar för den sammanhållna klassen. Detta är naturligtvis inte alls fallet!


 

För att utveckla en generell pedagogisk teori som bas för framtidens skola krävs fyra ting:

a). En teoriutveckling av Piagets synsätt måste inkludera de interindividuella differenserna och deras uppkomst, Vid skolans början föreligger i populationen en variation i IQ. Denna totalvariation (varians) styrs till cirka 75% av genetiska faktorer, till cirka 20% av miljöfaktorer och epigenetiska faktorer samt till cirka 5% av felfaktorer. Studieprestationen styrs väsentligen av interaktionen mellan intelligens och motivation. Denna initial-variation måste analyseras och definieras inom den teoretiska kontexten. 

b). En empiriskt grundad teori avseende individdifferensernas utveckling över tid (det jag tidigare benämnt divergensprincipen) måste etableras innan styrande pedagogiska konsekvenser kan definieras. En viktig aspekt av denna utveckling avser individernas reaktionsvidd (eng. reaction range). Denna reaktionsvidd styrs bl.a. av miljöfaktorer, förmodligen av epigenetiska faktorer och förmodligen även av rent genetiska faktorer. Vi vet faktiskt väldigt litet om de faktorer som styr denna variation och hur interaktionen mellan arv och miljö bestämmer den enskilde individens utveckling. Forskningen borde starkt inriktas mot hithörande frågor eftersom de är viktiga i den utvecklingsprocess som slutligen avgör individens optimala slutnivå i olika ämnen.

c). För att erhålla fakta avseende ett differentialpsykologiskt, empiriskt  perspektiv krävs skapandet av ett nytt, med nödvändighet mycket omfattande forskningspolitiskt program.

d). Lärarnas aktiva deltagande i denna forskningsprocess kommer att bli helt avgörande för utvecklingen av framtidens skola.

 Det övergripande målet för forskning rörande framtidens skola måste vara att utveckla en empiriskt grundad teori för olika elevkategoriers kunskapsinhämtande, från skolans början till dess slut. Först därigenom kommer vi att få en skola av betydelse för Sveriges framtida konkurrensförmåga. Först därigenom kommer framtidens skola att kunna erbjuda en optimal skolmiljö för alla elever oberoende av social bakgrund och begåvning. 
 

Återgå till början av: sammanställning

Retur till avlänkningspunkt: retur1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 FRAMTIDENS SKOLA

 

 

 

FINLANDS VÄRLDSLEDANDE SKOLSYSTEM

 

 

Under en följd av år har det finländska skolsystemet toppat världens ranking-listor. Helt naturligt har många frågat sig vad som är det utmärkande för detta framgångsrika skolsystem.

  I den år 2011 utkomna boken FINNISH LESSONS av Pasi Sahlberg beskrivs de viktigaste framgångsfaktorerna.. På punkt efter punkt har de finländska skolpolitikerna fattat de rätta, vetenskapligt grundade besluten som har drivit den finländska skolutvecklingen in i en positiv, uppåtgående spiral.

 

1. Den viktigaste framgångsfaktorn är utan tvekan den finländske läraren.
   a) På grund av läraryrkes stora attraktivitet i Finland söker 10 ggr så många som kommer in på lärarutbildningen. Detta garanterar att endast de 10 % bästa aspiranterna tas ut till lärarutbildning.
  b). Intagningsproven (betyg, intervjuer, provlektioner) är krävande och visar den hårda konkurrenssituation som råder för blivande lärare..
  c) För att få lärarbehörighet krävs dessutom 5-7 års universitetsstudier (Master of Arts). Däri ingår att läraraspiranten skall deltaga i forskningsseminarier, författa en vetenskaplig avhandling och försvara avhandlingen på vederbörligt sätt. De som vill kan sedan direkt fortsätta med sitt doktorandarbete.
  Allt detta har resulterat i en högutbildad och högkompetent yrkeskår helt jämförbar med läkare, advokater och ekonomer och med den status som kännetecknar dessa yrken.

2. Framgångsfaktor nummer två är den finländska pedagogiken.
  a) Den finländska skolan är helt förstatligad och några privatskolor förekommer ej. Därigenom vinnes två viktiga ting: Eleverna ges likvärdiga förutsättningar, lärarnas arbetsförhållanden och löner blir likvärdiga över hela landet.
  b) I likhet med bl.a. Sverige har Finland ett sammanhållet skolsystem. Men en viktig skillnad är att Finland mycket kraftigt har satsat på en pedagogik för de lågbegåvade. Dessutom sätts omfattande hjälp in på ett tidigt stadium. Hela 33% av den totala elevgruppen har svårigheter i skolarbetet men den får hjälp från specialpedagoger och psykologer för att kunna utvecklas så långt deras förutsättningar tillåter. Genom att kraftigt lyfta denna grupp elever bäddar Finland för den totala elevgruppens remarkabla framgång!
  c). Lärarna undervisar i genomsnitt endast 4 lektionstimmar per dag vilket är bland de lägsta värdena i världen! Resten av tiden ägnas åt pedagogisk utveckling i samarbete med övriga lärare, bedömningar av elevernas brister och framsteg i de olika ämnena och inte minst på vilket sätt varje elevs förbättringar skall genomföras.
  d). Hemläxor uppgår till högst en halv-timme per dag – bland de lägsta i världen.
  e). En grundläggande förutsättning för lärarnas engagemang i skolarbetet är lärarnas autonomi visavi politiker och skoladministratörer. Lärarna ser det som en självklarhet att dessa politiker inte interfererar med lärararbetet – lika självklart som att en kirurg inte accepterar att en landstingspolitiker får för sig att bestämma hur snitten skall läggas vid en viss operation.

3. Framgångsfaktor nummer tre utgöres av nationens breda engagemang i skolfrågorna. Genom sin historiska bakgrund av påtvingat styre från svenska konungar eller de ryka tsarerna har det finländska folket tvingats till en genomtänkt balansgång för att undvika förnedringens maktspråk. Detta har skapat en nationell sammanhållning där utbildning och kunskap blivit de viktiga överlevnadsredskapen. Förmodligen är det denna nationalanda av sammanhållning och gemensam samhällsutveckling som skapat den finska sisu-andan och som tagit sig uttrycket att med intelligens och sammanhållning hävda utbildningens och kunskapens stora värde för hela nationen.

 

 

 

FINLAND VERSUS SVERIGE

En jämförelse mellan de svenska och finländska skolsystemen erbjuder en deprimerande läsning. På punkt efter punkt har tidigare svenska skolpolitiker fattat felaktiga och inkompetenta beslut som resulterat i att Sveriges skolutveckling kommit in i en negativ, nedåtgående spiral.

 

Sveriges nedgångsfaktorer är främst följande:
1. Den viktigaste nedgångsfaktorn är utan tvekan Sveriges systematiska nedvärdering av läraryrket. Resultatet har blivit en fortgående utarmning av en tidigare välutbildad lärarkår och i motsats till Finland har Sverige lyckats med konststycket att sänka läraryrkets attraktivitet till en katastrofal bottennivå. Denna utveckling innebär med stor sannolikhet att vi till framtidens lärare tvingas acceptera individer som i många fall är okvalificerade för lärararbetet. Extraordinära åtgärder är nödvändiga för att återställa läraryrkets status.  

 

2. Nedgångsfaktor nummer två är den svenska pedagogiken. I motsats till Finland saknas i Sverige ett nationellt pedagogiskt program som med hjälp av lärare, specialpedagoger, psykologer kan diagnosticera de svagbegåvade och lyfta dem så långt deras förutsättningar tillåter. I många fall ges i Sverige ingen adekvat hjälp till dessa elever som svarar med låg studiemotivation och ett accelererande skolk. Följaktligen kommer denna grupp att sänka totalgruppens studieresultat.

 

3. Nedgångsfaktor nummer tre är Sveriges utbredda Jante-mentalitet:

Du skall inte tro att du kan mer än vi. Konsekvenserna blir dels att många elever ser något negativt i att anstränga sig, dels att kamraterna får det ”moraliska” skälet att mobba ”plugghästarna”, dels att läraren inte skall inbilla sig att han eller hon är någonting förmer än ”vi”, dels att de ansvariga skolpolitikerna fick ett övergripande skäl - "de samhällspolitiska ansvaret" att systematiskt nedvärdera en hel yrkeskår och förbjuda den att strejka!

Denna mentalitet har säkerligen bidragit bl.a. till de disciplinproblem som kännetecknar den svenska skolan och som knappast hjälper till att höja de svenska elevernas studiepresta-tioner i ett internationellt sammanhang.

 

 

                                 

                EN KRITISK, GENERELL ANMÄRKNING

 

Även om Finlands skolsystem är framgångsrikt måste det konstateras att en viss brist föreligger i detta skolsystem. Denna brist sammanhänger med en motsättning mellan den väletablerade divergensprincipen och Finlands övergripande skolpolitiska syn, vilken för övrigt delas av många andra länder, och som innebär att spridningen (variansen) av studieprestationerna politiskt sett önskas vara så låg som möjligt både mellan individer och skolor.

 

Enligt grundvärderingen och divergensprincipen (som visar hur kunskapsskillnader mellan individer och grupper förändras över tid till följd av övning) bör emellertid även de högbegåvade få utvecklas optimalt inom ramen för sina förutsättningar även om detta innebär att nämnda varianser då naturligtvis kommer att öka.

 

Uppenbarligen uppstår här ett dilemma för alla de skolsystem som betonar den sammanhållna skolans primat och därav kopplad gemensam (konvergent) målsättning för studierna.

 

Följaktligen står dagens skolpolitiker inför ett svårt val när det gäller att välja väg för utvecklingen av framtidens skola:  

1. antingen håller man fast vid ett gemensamt mål (innebärande att de högbegåvade inte kan få utvecklas enligt sina förutsättningar) eller
2. väljer man att ge de högbegåvade eleverna den okränkbara rättighet som ligger i skolpolitikens grundvärdering.  

 

 

Återgå till början av: sammanställning

Återgå till avlänkningspunkt: retur20

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

        HUR OLIKA ÄR SKOLANS ELEVER?

 

I skoldebatten har framförts argumentet att skillnaderna i elevernas studieprestationer, med undantag av extremerna i fördelnings-kurvan, inte är speciellt stora.

Underförstått, om skillnaderna är små så är det befogat att ha en gemensam läroplan och en sammanhållen skola där de flesta, kanske praktiskt taget alla, når studiemålen.

Argumentet är mycket viktigt för debatten och förtjänar en ingående behandling.

Först något om bakgrunden.  I Sverige har nivågruppering och andra sätt att låta elevskillnaderna komma fram, politiskt betraktats som något oönskat och utan sakliga grunder förbjudits sedan lång tid tillbaka. Följaktligen kan man i Sverige inte finna forsknings-resultat eller andra belägg för stora skillnader mellan eleverna. En parallell från idrotten kan illustrera fallet. Om man i höjdhopp skulle förbjuda att lägga ribban på högre höjder än 150 cm, kan man självfallet inte vänta sig att prestationsskillnaderna i höjdhopp skall bli speciellt stora. Dylika s.k. takeffekter hindrar effektivt elevernas optimala utveckling.

Den kritiska frågan för framtidens skola blir därför: Hur stora blir skillnaderna mellan elevernas studieprestationer om varje elev får utvecklas optimalt enligt sina förutsättningar?

För att kunna sätta in denna fråga i ett större sammanhang bör vi granska några fakta.

  Ser vi till individers yttre, anatomiska skillnader finner vi att skillnaderna är små eller mycket små. Antalet fingrar, antalet ben, antalet hjärtan m.m. är med vissa undantag praktiskt taget lika för olika individer. Variationen i stora grupper är praktiskt taget noll.  

  Mäter vi kroppslängd visar militära inskrivningsdata på 18.000 individer ett maxvärde på 209 cm och ett minvärde på 156 cm. Ett mått på variationen består i att bilda kvoten mellan högsta och lägsta mätvärdet. Detta variationsindex (Max/Min kvoten) är 1,3 :1 för kroppslängd.

Dessa mycket ringa individvariationer skulle, något lättvindigt, kunna tas till intäkt för den sammanhållna klassen, men man försummar då naturligtvis att i skolsammanhang de relevanta variablerna knappast är anatomivariabler utan prestationsvariabler.
 

Då det gäller prestationer blir bilden av individskillnaderna en helt annan.

Fysiska prestationer uppvisar högst betydande variationer. Lungkapacitet har ett index på 3,6 : 1.
Det militära inskrivningsprovet visar ett index på 3,2 : 1 då det gäller muskelstyrka.
Ett arbetsprov mätt i watt ger ett index på  8,2 : 1 medan ett arbetsprov mätt i watt/kilo kroppsvikt ger 9,7 : 1. 

Mentala prestationer. Än större variation framkommer beträffande de mentala prestationerna. Då det gäller människans mentala prestationer (kunskapsutveckling) visar en välkänd amerikansk studie inbegripande 10.970 elever ett variationsindex på 17,9 : 1. Tar vi bort de bästa och sämsta 10 procenten i experimentgruppen blir variationsindex  för den kvarvarande 80%-gruppen ändock så högt som 3,5 : 1!
En lång rad fakta i den internationella forskningen bekräftar de avsevärda individvariationerna:

1. Betydande skillnader i elevernas intelligens och studieprestationer existerar. Jag har benämnt detta ”den momentana variationen” eftersom mätningarna utförs vid en viss tidpunkt, t.ex. i början eller slutet av skolgången. Dessa mått visar således inte utvecklingen över tid. Ett typiskt utfall av sådana mätningar är den normalfördelade IQ-kurvan (klockkurvan).

a). Intelligensskillnader. Av grundläggande betydelse för skolans funktioner är de begåvningsskillnader som existerar mellan eleverna.  I en given population varierar intelligenskvoten (IQ) från 50 till 150. I en ogallrad klass med 10-åringar kan sålunda den svagaste eleven ha en mental ålder motsvarande en normal 5-åring, medan den högst begåvade eleven kan ha en mental ålder motsvarande en normal 15-åring.

Detta faktum utgör kärnan i pedagogikens problem – väl etablerat i den internationella forskningen men konsekvent mörklagt i den svenska skoldebatten. Beträffande intelligensvariationen har en omfattande forskning klart visat att individskillnaderna väsentligen styrs av genetiska faktorer (cirka 75%), medan felfaktorer står för cirka 5% och miljöfaktorer för cirka 20% av populationsvariansen.

 b). Kunskapsskillnader. Genom att använda standardiserade kunskapsprov (s.k. klass-norm test) har en rad internationella studier klart påvisat de mycket stora skillnader som existerar mellan eleverna i skolan. Som exempel kan nämnas att i en klass med 10-åriga elever, de svagaste hade kunskaper som motsvarade medelkunskapen i klass 1, medan de bästa eleverna hade kunskaper som motsvarade medelkunskapen i klass 9!
  I en annan studie använde man åldersnormer i stället för klass-normer. Eleverna hade gått 3,5 år i skolan. De svagaste eleverna hade kunskaper som motsvarade sexåringars nivå, medan de bästa hade kunskaper som motsvarade genomsnittliga 15 åringars kunskaper! 
En lång rad av dylika fakta ger ovedersägliga bevis för den stora interindividuella variationen som existerar mellan skoleleverna och motiverar det grundläggande pedagogiska kravet att skolan måste utformas så att den verkligen tar hänsyn till dessa skillnader och anpassar skolarbetet därefter.

 

VARIATIONER HOS LÄGRE DJURARTER.

De stora variationerna i prestation gäller inte enbart människan utan har kunnat konstateras även för olika djurarter. 

En grupp rhesusapor visade i en problemlösningssituation att de svagaste behövde 22 försök för att lösa problemet, medan de bäst presterande endast behövde 2 försök. Detta ger en max/min kvot på 11 : 1.

I ett experiment på kattor behövde de ”svagbegåvade” 760 försök för att lära en viss form-storleks diskrimination, medan de ”högbegåvade” kattorna klarade uppgiften på 54 försök. Indexet blir då 14,1 : 1.

Även encelliga djur som protozoer uppvisar en betydande variation. I ett experiment med inlärning (betingad reflex) behövde de lågpresterande 284 försök för att lära sig beteendet medan de högpresterande protozoerna endast behövde 79 försök. Variationsindexet blir här 3.6 : 1.  

 

SLUTSATSER
De fakta som föreligger visar att variationen i mentala prestationer är högst avsevärd, både hos människa och lägre djurarter.

En skolpolitik som i realiteten tar hänsyn till den stora interindividuella variationen i mentala prestationer står inför en helt ny uppgift då det gäller att förbättra skolan.
Läroplanerna i olika länder har i dagens läge i stort samma struktur. De utgår från en slags ”enhetselev" som skall lära in vissa element i årskurserna i olika tidsbestämda stadier. Bakgrunden till dessa läroplaner är till stor del Piagets stadieteori över den kognitiva utvecklingen. I många länder har teorin lett fram till ambitiösa läroplaner med detaljerade specifikationer av kunskapsutvecklingens framskridande. Finland är ett gott exempel på dylika, väl utvecklade läroplaner.

Som visats ovan saknar emellertid stadieteorin en viktig aspekt, nämligen den differentialpsykologiska aspekten rörande elevernas utveckling från skolstart till skolans slut. Denna aspekt medför ett hitintills försummat, nytt krav på läroplanerna i framtidens skola: de måste kompletteras med specifika läroplaner för lågpresterande och högpresterande elever.  

  Som ett exempel. Låt oss utgå från ett variationsindex på 3:1, vilket index med all säkerhet är en kraftig underskattning av de verkliga variationerna. Ett dylikt index innebär att de högpres-terande eleverna på tre år klarar av det som tar de lågpresterande 9 år! Hur skall dessa högpresterande elever tas om hand? Skall vi låta dem sitta och rulla tummarna, hitta på ofog, skolka, eller skall vi utveckla nya läroplaner som optimalt utvecklar dessa elever?
  Motsvarande gäller för de lågpresterande eleverna. Hur skall vi på bästa sätt ta hand om dessa elever, som i många fall helt enkelt inte klarar av de orimligt svåra kurserna. Skall vi fortsätta att ställa dessa elever inför känslokalla och orimliga överkrav eller skall vi ge dessa elever empati och en därpå grundad rimlig kravnivå?


Utifrån nämnda fakta synes följande fråga vara befogad:
 Hur skall vi utforma framtidens skola så att den på bästa sätt för eleverna, alla och envar, förenar grundvärderingen med etablerade vetenskapliga fakta rörande individskillnader?

 

Återgå till början av: sammanställning
Retur till avlänkningspunkt: retur2

 

 

 

 

 

 


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

    DIVERGENSPRINCIPEN 


Olika studier har visat att skillnaderna mellan eleverna ökar över tid. Träning och övning leder till att allas prestationer blir bättre (vilket framgår av att gruppens medelvärde ökar). Men samtidigt leder träningen till att gruppens spridning (standardavvikelse) ökar. De elever som från början har höga värden ökar mer än de elever som från början hade låga värden.

Redan 1938 genomförde Learned & Wood en stor undersökning rörande kunskapsutvecklingen hos tre grupper studerande: Grupp1 (high school seniors), Grupp 2 (college sophomores) och Grupp 3 (college seniors). Totalt ingick 10.970 elever i studien. Figuren nedan visar de viktigaste resultaten.

 

 

 

Resultaten av denna studie är tydliga:

1). Alla elever vinner på övning men vinsten är inte jämt fördelad - de bästa (nittionde percentilen (P90) vinner mer än de sämsta (tionde percentilen).

2). Spridningen ökar med övning.  Differensen mellan de bästa (nittionde percentilen (P90)) och de sämsta (tionde percentilen) i grupp 1 var 224 poäng.  I grupp 2 ökade differensen till 234 poäng och i grupp 3 ökade differensen till 285 poäng.  

Slutsats: Ingen som helst konvergens kännetecknar resultaten – tvärtom ger utfallet ett klart stöd till divergensprincipen.

För att utvärdera divergensprincipens giltighet bör företrädesvis användas den differentiella psykologins experimentella metoder, genom vilka man har kontroll över ovidkommande faktorer.                          

Divergensprincipen kännetecknas av tre olika aspekter, nämligen övningens effekt på medelvärden, övningens effekt på spridningen samt övningens effekt på sambandet mellan initialvärden och slutvärden (den positiva korrelationseffekten).

 

1. EFFEKTEN AV ÖVNING PÅ MEDELVÄRDEN

  En av de grundligaste undersökningarna av övningens effekter på medelvärden och spridningar har utförts av Anastasi & Foley, 1949. Fyra olika inlärningstest användes: Test A (Cancellation). Test B (Symbol digit code learning), Test C (Vocabulary learning), Test D (Hidden Words). Se Ekman (1952). Ett typiskt resultat av dessa undersökningar framgår av figuren nedan. Övningen bestod av 15 försök, 4 minuter var och 20 försök, 2 minuter var. Omkring 150 elever ingick i vardera av de fyra experimentgrupperna.

    

    

            

FIGUR. Övningens effekt på gruppens medelvärden. Figur baserad på data från Anastasi & Foley, 1949, s. 209-210.
En klar prestationsförbättring kunde konstateras i alla fyra experimentgrupperna som uppvisar typiska inlärningskurvor.

 

 

2. EFFEKTEN AV ÖVNING PÅ SPRIDNINGEN

             

 

FIGUR. Övningens effekter på spridningen. Standardav-vikelsen ökar kontinuerligt, och approximativt lineärt, med övningen. I test A ökar spridningen från 6.78 till 7.88, i test B från 7.58 till 9.98, i Test C från 6.84 till 8.87 och i test D från 6.94 till 11.44. Den genomsnittliga initial-spridningen är 7.04. Den genomsnittliga slutspridningen är  9.54. Kvoten där-emellan är 1.36.
 


3. KORRELATIONSEFFEKTEN

Korrelationseffekten avser de individuella sambanden mellan initialvärden och slutvärden. Om rangordningen mellan individer i början och slutet av experimentet är densamma (korrelationen är +1) betyder det att den individ som är bäst i början även är bäst i slutet av övningen.  Om rangordningen omkastas helt så att den bäste i början blir sämst i slutet av övningen blir korrelationen -1. Om enbart slumpen kännetecknar sambandet blir korrelationen 0. 
 Anastasi och Foley sammanfattade resultaten av undersökningen på följande sätt:

“It was also found that individuals tend to maintain the same relative standing in the group in the course of practice, the correlation between initial and final scores of the same subjects being consistently positive and usually high. For the four tests the correlations were:

          Cancellation   .673               Vocabulary      .510

          Symbol digit   .298               Hidden Words  .824

”Such correlation indicate a tendency for the individual who is best in the group at the outset to remain at the top after practice, for the one who is lowest to remain at the bottom, and so on. This is commonly found to be the case in all experiments on practice.”   (Anastasi & Foley, 1949, p. 209-210).
  

 

SLUTSATSER:

1.Divergensprincipen kännetecknas av att alla vinner på träning och övning. Detta framgår av att gruppens medelvärde ökar.

2.Divergensprincipen kännetecknas av att skillnaderna mellan individerna ökar med övning. Detta framgår av att spridningen (standardavvikelsen) ökar kontinuerligt med övningen.

3.Divergensprincipen kännetecknas av att rangordningen mellan initial-värden och slutvärden tenderar att vara densamma. Den som är högpresterande i början är även högpresterande i slutet av övningen. Den som är lågpresterande i början är även lågpresterande i slutet av övningen. Detta framgår av att korrelationskoefficienterna mellan initialvärden och slutvärden genomgående är positiva och i regel tämligen höga. De högpresterande vinner mest och de lågpresterande vinner minst på övningen.
En av de ledande forskarna inom området sammanfattade denna aspekt av divergensprincipen sålunda:

Det föreligger en överväldigande sannolikhet att en elev som är framstående vid skolans början fortfarande är framstående vid skolans slut (Tyler, 1965).
 

    Återgå till början av: sammanställning
Retur till avlänkningspunkt: retur4

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Är den sociala bakgrunden avgörande för    studieprestationen?

 

(23 augusti, 2011)
 

 

I en rapport sammanställd av fyra australiensiska forskare presenteras viktig information om sambanden mellan elevernas sociala bakgrund och deras studieprestationer.
 

The Measurement of Socioeconomic Status for the Reporting of Nationally
Comparable outcomes of Schooling.

Draft Report
National Education Performance Monitoring Taskforce
 Gary N. Marks, Julie McMillan, Frank L. Jone, John Ainly 

Australian Council for Educational Research & Sociology Program
Research School of Social Science 
 Australian National University
2000

Analyserna baseras på det mycket omfattande material som ingår i PISA-studierna och som finns tillgängligt på nätet. Forskargruppen har använt 7 olika mått på socioekonomiskt status (FSEI, MSEI, UNI, Wealth, BEAUX, EDREC och Books). Därmed garanteras att begreppet socioekonomiskt status rymmer praktiskt taget allt som rimligen kan ingå i begreppet.

 

 

Beträffande elevernas läsprestationer visar de erhållna sju korrelations-koefficienterna, som mäter sambandet mellan socioekonomiskt status och studieframgång, att de är mycket lika, mycket låga och har ett medelvärde på 0.27. Den s.k. determinationskoefficienten, som är den kvadrerade korrelations-koefficienten, blir här 0.072. Detta värde säger oss att variationen (variansen) i elevernas läsprestationer endast till 7% förklaras av elevernas socioekonomiska bakgrund.

 

For skolämnet matematik är medelvärdet av de 7 koefficienterna = 0.25. Determinationskoefficienten blir 0.063 vilket betyder att endast 6% av variationen i matematik förklaras av elevernas socioekonomiska bakgrund.

 

I skolämnet Science är korrelationen 0.24 och determinations-koefficienten 0.058, Endast 5,8 % av elevernas studieprestationer i Science förklaras av deras socio-ekonomiska bakgrund.

 

Den fråga som ställdes i rubriken ovan kan nu besvaras med betydande säkerhet:
Elevernas sociala bakgrund har liten betydelse för studie-framgången.  
Endast 7% av variationen i studieprestationer i olika skolämnen kan hänföras till den sociala bakgrunden. Sambanden mellan de olika index på socioekonomiskt status som använts, visar att de effektivt täcker in vad man, med något olika betydelser, kan lägga in i begreppet socioekonomiskt status.

Dessa data visar sålunda att hela 93% av variationen i studieprestationer beror av andra faktorer än elevernas sociala bakgrund!


 För den svenska skoldebatten borde dessa PISA-resultat vara välkomna, men i vissa fall har de förmodligen en alltför utmanande karaktär.

  Beträffande 7%-fallet bör sambanden, även om de är svaga, leda till en forskning som identifierar de mekanismer som ligger bakom sambanden. Pisa rymmer här ett rikt material som bör kunna användas för att skapa en social miljö som i möjligaste mån är optimal för eleverna, både i grupp och individuellt.

  Beträffande 93%-fallet bör de ojämförligt största resurserna inriktas mot att identifiera de mekanismer (främst genetiska, psykologiska och pedagogiska ) som är av betydelse för varje elevs utveckling och optimala prestationer i skolan.

Klicka här (pedagogikens grundvalar): pedagogikens grundvalar

 

 

Återgå till början av: sammanställning
Retur till avlänkningspunkt: retur5


 

 

 

 

                           

 

 

      FRAMTIDENS SKOLA

 

 

 

 


  NY LIKVÄRDIGHET I FRAMTIDENS SKOLA  (1 Februari, 2013)

 

I och med grundskolans införande år 1962 lades grunden till en styrning av skolverksamheten i enlighet med likvärdighets-principen.

Till att börja med menades med likvärdighet i huvudsak införandet av en likvärdig och sammanhållen skola, den sammanhållna klassens princip, enhetligt kursinnehåll och förbud mot perma-nenta nivågrupperingar.

  Efter hand har allt fler bestämningar lagts till begreppet och i dagens läge visar begreppet en bekymmersam mångtydighet och i vissa fall även kontradiktoriska egenskaper. För en värdefull analys av likvärdighetsbegreppet se följande länk:

http://www.lararforbundet.se/web/ws.nsf/bilagor/26EC113BA19EEB6CC12577B600480078/$FILE/Perspektiv_pa_skolan_Om_fria_skolvalets_effekter.pdf

 

 

 

I skollag, läroplaner och skoldebatt betonas den utbildnings-politiska uppgiften att skolan skall ge alla elever likvärdiga möjligheter att nå målen.
I Skolverkets skrift Om betygen i grundskolan (1999) formuleras följande generella likvärdighetsgaranti:

”Likvärdigheten garanteras genom att kursplanernas ”mål att uppnå” i slutet av nionde skolåret är desamma för alla elever i hela landet”.

Tydligare kan konvergenstanken och sammanpressningsdoktrinen inom den svenska skolpolitiken knappast formuleras.

KONVERGENSTANKEN. Den hittillsvarande definitionen av likvärdighet kan karakteriseras som ett försök att bygga skolan utifrån två synsätt, nämligen det att alla elever skall kunna nå samma mål och det att de svaga elevernas brister kan kompenseras bort och skillnaderna - ”klyftorna” - mellan eleverna därmed avskaffas. Tanken har stundom uttryckts som att skolpolitikens huvudsyfte är att sammanpressa till gemenskap. 
  Detta synsätt utgör ett typexempel på en vitt spridd och populär miljöteoretisk människosyn, med rötter i uppfattningar som framfördes på 1700-talet av socialisten Babeuf, utvecklades inom psykologin genom Watsons behaviorism och vidare inom pedagogiken bl.a. av Vygotskij.
Denna sammanpressningsstrategi kan åskådliggöras enligt följande figur.

                             

FIGUR. En illustration till konvergenstanken i Skolverkets likvärdighetsgaranti. Studiemålet sätts till något över genomsnittselevernas nivå (C) och kan därför utgöra en rimlig aspirationsnivå för dessa elever. De svagbegåvade eleverna däremot utsätts för överkrav (D) medan de högbegåvade eleverna ställs inför orimliga underkrav. Inga förändringar av mål-nivån (aspirationsnivån) kan leda till att alla elever får optimala studiemål.

 

Om vi betraktar konvergensstrategin i ljuset av forskningen kan det konstateras att strategin lider av följande brister:

1. Konvergensstrategin bryter mot grundläggande motivations-psykologiska principer. Elevernas studiemål kan självfallet inte läggas alltför högt eller alltför lågt. Men läggs det strax ovan den stora gruppen medelpresterande elever (C) får dessa en rimlig motivationsnivå.
Konvergensstrategin rymmer, förutom denna rimliga komponent, dessvärre en människosyn med oacceptabla negativa konsekvenser. De högpresterande eleverna (grupp A) måste på något sätt bromsas i sin utveckling för att målet skall kunna nås. De lågpresterande eleverna (grupp D) måste utsättas för orimliga krav då de (i intelligenstermer) skall lyfta sig själva från hjälpklassnivå till att prestera vad som kännetecknar de högbegåvades nivåer! 
Det är väl känt att det måste råda en balans mellan en individs prestationsnivå och aspirationsnivå (målsättning). Alltför stor obalans leder till skadlig stress. Om den fortsätter uppstår en rad psykosomatiska besvär som får allvarliga konsekvenser för individen ifråga.

2. Konvergensstrategin bryter mot utvecklingspsykologiska principer.  Intelligensforskningen och den pedagogiska forskningen har visat att prestationsskillnaderna mellan eleverna är högst betydande. Dessutom har visats att skillnaderna inte kan elimineras av det enkla skälet att de i hög grad är genetiskt bestämda. Följaktligen är det orealistiskt att tro att skillnaderna kan avskaffas och att alla elever skulle kunna nå samma mål. Än värre är de negativa konsekvenserna för de svagbegåvade elevernas personlighetsutveckling då de under hela skoltiden ställs inför orimliga överkrav. Därför är denna strategi i grunden oetisk och oacceptabel.

3. Kompensationsstrategin är ineffektiv som generell metod. Den kan inte, som ofta förespeglats, lyfta de svagbegåvades presta-tionsnivåer och utplåna skillnaderna (klyftorna) mellan eleverna. Head-Startprojektet har visat detta.  

4. Missuppfattning av de sociala faktorernas roll. De socio-ekonomiska faktorernas betydelse för elevernas skolprestationer har kraftigt överskattats både i skoldebatten och i skolpolitiska analyser. PISA-undersökningarna har visat detta.     

5. Ensidig skolforskning. En femte konsekvens av konvergens-strategin är den enögda, miljöteoretiska skolforskning som under lång tid bedrivits i Skolverkets regi. Tack vare en ny ledning kan vi nu kanske hoppas på att få en forskning som ligger i nivå med internationella studier. Professor Stefan Samuelssons forskning vid Linköpings universitet rörande läs- och skrivsvårigheter i en beteendegenetisk kontext kan vara det första tecknet på att vi börjar lämna konvergenstänkandet och öppnar forskningen för ett seriöst studium av interaktionen mellan arv och miljö. I synnerhet reaktionsnormerna för allmän begåvning (g-faktorn) såväl som reaktionsnormerna för specifika förmågor borde stå i centrum for denna forskning.

6. Konvergensstrategin bryter både mot skollag och läroplanernas syn på undervisningens anpassning till elevernas individuella olikheter, något som numera klargjorts i Skolverkets skrift "Likvärdig utbildning i svensk grundskola", Rapport 374, 2012. Tyvärr kvardröjer definitionen av likvärdighetsbegreppet och dess indikatorer i konvergensstrategins synsätt.

 

SLUTSATS.
 Slutsatsen är ofrånkomlig - konvergensstrategin baseras på en förfärande människosyn och uppvisar allvarliga brott dels mot den grundläggande skolpolitiska värderingen, dels mot en mycket viktig princip inom motivationspsykologin.
Vidare har de kompensationsprogram som skulle utplåna elev-skillnaderna visat sig vara i stort sett verkningslösa. Slutligen har strategin under lång tid förhindrat en biogenetisk forskning att utvecklas i Sverige. 
Sammantaget har det i Sverige utvecklats ett skolsystem som kännetecknas av bristande kompetens, amatörmässiga "reformer" och en vetenskapligt ohållbar miljöteori.   
Ett sådant skolsystem bör naturligtvis avskaffas - och i dess ställe bör vi utveckla en skola som inte har dessa brister.

 

 

 

                                       *    *    *

 

                  LIKVÄRDIGHETSBEGREPPETS KÄRNA

 

För att få någon reda i de oklarheter som numera vidlåder begreppet likvärdighet behövs en mer systematisk ansats och därvid är den kognitiva prototypteorin för begreppsbildning av grundläggande betydelse. Enligt denna teori har ett givet begrepp en kärna som är av stor betydelse för begreppets innebörd och som är stabil över tid.  Dessutom har begreppet en periferi som är mindre viktig för begreppets innebörd och som kan variera över tid som ett resultat av olika politiska krav och olika politiska tolkningar.

 

Likvärdighetsbegreppets kärna är fortfarande inriktad på skillnaderna: skillnader mellan elever, skillnader mellan skolor, skillnader mellan kommuner. I samtliga fall anses det vara skolpolitikens huvuduppgift att reducera eller helst eliminera skillnaderna.

  För att få en indikation om begreppets kärna kan man undersöka hur begreppet förändrats över tid. De begreppsbestämningar som kvarstår trots att andra begreppsegenskaper ändrats eller fallit bort ger en indikation om vad som är periferi och vad som är kärna. En ännu viktigare indikation erhålles om man undersöker konsekvenserna av att ta bort vissa begreppsbestämningar. Har bestämningen i fråga ingen större betydelse så tillhör den begreppets periferi men om den är viktig för att begreppet skall ha kvar sin traditionella betydelse har vi förmodligen träffat begreppets kärna. Vi kan exempelvis, inom ramen för den nuvarande definitionen, inte ta bort kravet att reducera skillnader och exempelvis byta ut detta krav mot exempelvis det nya kravet att vi systematiskt skall öka skillnaderna mellan eleverna.

 

Likvärdighetsbegreppets periferi omfattar numera en rad skäligen löst påklistrade begreppsbestämningar. Som exempel kan nämnas: valfrihet, föräldrarätt, profilering, måluppnående, resultat, kvalitet, fritt val av fristående skolor, skolpengsystemet, statsbidrag kontra generellt kommunbidrag. Alla dessa bestämningar har naturligtvis sin betydelse i vissa sammanhang men de är inte kritiskt avgörande för att uppfylla de krav som likvärdighets-begreppets kärna implicerar och dessa perifera begrepps-bestämningar leder dessutom ofta till tolkningar som är mer eller mindre motstridiga.

            

 

 

DEN NUVARANDE DEFINITIONEN AV BEGREPPET LIKVÄRDIG-HET
                          

Den hitintills rådande synen på likvärdigheten sammanfattats i  konvergensprincipen. Denna innebär att skolpolitiken i första hand skall inriktas mot att eliminera eller minimera skillnader (avskaffa klyftorna). Denna syn på likvärdigheten är vitt utbredd och de flesta länder omfattar mer eller mindre explicit detta likvärdighets-begrepp.

   PISA-studierna utgör ett gott exempel på en tillämpning av denna definition av likvärdigjetsbegreppet. I enlighet med definitionen indikeras bristande likvärdighet av etablerade prestationsskillnader: skillnader mellan elevers prestationer, skillnader mellan skolors prestationer, skillnader mellan kommun-er.

Ett exempel på denna definition av begreppet likvärdighet exemplifieras av Nordkoreas skolsystem som har erhållit toppvärden då det gäller likvärdighet. Beaktar vi dessutom kravet att jämlikhet som en perifer begreppsbestämning följer av denna likvärdighet att landet också har en hög grad av jämlikhet och demokrati! Exemplet visar den motstridighet som uppstår om man inför bestämningar i begreppets periferi som strider mot begreppets kärna.

 

 

 

ETT NYTT LIKVÄRDIGHETSBEGREPP KRÄVS I FRAMTIDENS SKOLA

 

Grundvärderingen i förening med forskningsresultaten leder fram till en ny definition av begreppet likvärdighet inom skolpolitiken. Utgående från det faktum att elevernas prestationsskillnader är stora, till väsentlig del genetiskt betingade och framför  föränderliga över tid i enlighet med divergensprincipen menar jag att den nuvarande definitionen av begreppet likvärdighet är ohållbar och föråldrad och bör ersättas med en helt ny definition.

  Den forskningsbaserade synen på elevernas kunskapsutveckling över tid har sammanfattats i termen divergensprincipen. Denna princip innebär att skolpolitiken i första hand skall inriktas mot att låta varje elev utvecklas i enlighet med sina förutsättningar.

En följd därav är att skillnaderna mellan elever, på populationsnivå, kommer att öka över tid och detta är enligt grundvärderingen en positiv och önskvärd förändring.
 

Divergensprincipen har ett omfattande empiriskt stöd vilket motiverar att den får en central roll i skolpolitiken och vid definitionen av det nya likvärdighetsbegreppet,

 

  I USA har man tidigt insett divergensprincipens betydelse och att alla talanger bör få skolans och samhällets stöd att utveckla sina unika förmågor. Amerikas dominans inom forskning och teknik har säkert till stor del sin grund i denna attityd till begåvning och intelligens - en attityd som är rakt motsatt den svenska likvärdighetsgarantin.
I USA ser man olika specialtalanger som något positivt och värdefullt för samhället. I projektet TALENT  (Flanagan et al., 1964; Tyler, 1974) testades nära en halv miljon studenter via testbatterier som mätte ett stort antal egenskaper. Denna studie visade att många individer, kanske de flesta, har möjlighet att utveckla speciella talanger till hög nivå om de får gå i en skola som tillåter individuella utvecklingar utöver dem som styrs av de konventionella läroplanerna. 
 

Enligt min mening bör likvärdigheten definieras i relation till varje individs optimala utveckling. Kärnpunkten i denna definition innebär sålunda att olika individers optimala utveckling kräver ett skolsystem med en individanpassad målsättning, individanpassade läroplaner och individanpassade läromedel. Likvärdighet kan, som en första ansats, definieras på följande sätt:

 

Ju bättre studiemålen, läroplanerna och kurserna anpassas till varje individs optimala utveckling desto högre är likvärdigheten.
 

Det inses omedelbart att denna definition utgör en stor beställning. En viktig konsekvens berör begreppet reaktionsvidd. Den optimala utvecklingen för olika individer är en funktion av reaktionsviddens egenskaper. För närvarande vet vi alltför litet i detta avseende men data tyder på att reaktionsvidden antingen är tämligen konstant eller ökar med studiebegåvningsnivån (allmänintelligensen). Den pedagogiska utmaningen för framtidens skola består därför i att ge både lärare och elever den frihet som krävs för att testa gränserna för varje individs optimala (inte nödvändigtvis maximala) utveckling. Mer konkret uttryckt består den pedagogiska uppgiften i att fastställa den övre tröskeln för kunskapsutvecklingen i ett givet ämne eller ett givet studiemoment.

För att kunna genomföra denna centrala pedagogiska uppgift krävs följande betingelser för läraren:   

1. Det är läraren som tillsammans med eleven skall bestämma studiemålet för ämnet eller  momentet.

2. Läraren skall ha rikligt med tid för att tillsammans med rektor, kollegor, föräldrar diskutera varje elevs utveckling.

3. En enkel utvecklingsplan för varje elev bör upprättas och kontinuerligt uppdateras.

4. Läraren skall avlastas från administrativa uppgifter. Dessa bör handhavas av anställd lärarsekreterare.

Detta synsätt leder med stor sannolikhet till en ny pedagogisk optimism i framtidens skola. Men det kräver självfallet att skolledning, kollegor och andra inblandade bidrar till förändringen och att nya studiehjälpmedel utvecklas för att underlätta den pedagogiska uppgiften. 

Sammanfattning: Enligt detta synsätt skall alla människor tillerkännas samma människovärde och samma rätt till en optimal personlig utveckling enligt grundvärderingen. Därmed förenas i denna likvärdighetsdefinition en gemensam grundläggande värdering och en gemensam syn på människovärdet och som förstärker insikten att frihet och respekt för andra bör vara ledstjärnan för utvecklingen av framtidens skola.

 

                                    REFERENSER

 Den internationella forskningen har bekräftat den bild av sakläget som presenterats ovan:

Anastasi, A. & Foley, J. P. (1949). Differential Psychology. New York: The Macmillan Company.
 Eysenck, H. J. (1962). Psykologi på gott och ont. Prisma, Stockholm.Tyler, L. (1965). The psychology of human differences. New York: Appleton-Century-Crofts.
 Jensen, A. R. (1972). Genetics & education. London: Methuen & Co LTD.
 Jensen, A. R. (1973). Educability and group differences. London: Methuen & Co
 Blythe, T. & Gardner, H. (1990). A school for all intelligences. Educational Leadership, 47, 33
Bouchard, T. J. Jr., Lyckken, D. T., McGue, M., Segal, N. L. & Tellegen, A. (1990). Sources of human  psychological differences:  The Minnesota     study of twins reared apart. Science, 250, 223 — 22
Eriksson, S. (2002).  Systemfelen i skolan. Författares Bokmaskin, Stockholm.. 
Griffiths, P.E. and Tabery, P. (2007). Behavioral genetics and development: Historical and conceptual causes of controversy. New ideas in Psychology.
 Flynn, J. R. (2009). What is intelligence. Beyond the Flynn Effect. Cambridge University Press.

 

Återgå till början av: sammanställning
Retur till avlänkningspunkt: retur12

 


 

 

 

 


 

 

 

 

 

 

    

 

 

 

 

 

 

 

 

 

       KOMPENSATIONSSTRATEGIN

 


 En betydande ideologisk och pedagogisk svårighet har att göra med begreppet kompensatorisk skola. I vid bemärkelse menas därmed att skolan skall kompensera för de miljöfaktorer som leder till skillnader mellan eleverna.

   I USA insåg man tidigt, tack vare ett omfattande intelligenstestnings- och uppföljningsprogram, existensen av betydande skillnader både avseende intelligens och skolpresta-tioner mellan barn från olika sociala grupper. Som en konsekvens därav inleddes på 1960-talet under Johnson-regimen ett mycket omfattande nationellt program, Head-Startprojektet, för kompensatorisk utbildning (compensatory education). Program-mets teoretiska bas utgjordes av den s.k. ”deprivations-hypotesen” enligt vilken de uteblivna studiefram-gångarna berodde på att barnen ifråga kom från torftiga hem, där miljön hindrade barnen från att lyckas i skolarbetet.

Denna generella miljöteoretiska hypotes stöddes entusiastiskt av pedagoger, psykologer, politiker och lärare och stora ekonomiska medel avsattes för projektet som omfattade en rad olika delprogram syftande till att en gång för alla eliminera de sociala klyftorna, orättvisorna och snedrekryteringarna i samhället.

  År 2005 omfattade HeadStart-projektet 1.604 olika program inbegripande 22 miljoner barn i 48.000 klassrum.

Resultaten från denna gigantiska forskningssatsning blev emellertid en besvikelse. På basis av en omfattande utvärdering av den första fasen av den kompensatoriska utbildningen fastslog United States Commission on Civil Rights (1967) följande:

”inget av programmen synes ha ökat prestationerna hos de deltagande eleverna, som grupp, inom den period som utvärderats av Kommissionen”
 

År 1969 publicerade den framstående forskaren Arthur Jensen en mycket uppmärksammad artikel How much can we boost IQ and Scholastic Achievment? baserad på världsledande forskning. Jensen visade ohållbarheten i den miljöteoretiska människosynen och nödvändigheten av att beakta de genetiska faktorernas stora betydelse för intelligens och studieframgång. Hans slutsats blev följande:


”kompensatorisk utbildning har prövats och den har uppenbarligen misslyckats” 
 

I uppdateringen Head Start Act 1981 och senare program har framkommit att förbättringarna i intelligens är tämligen svaga och helt förväntade enligt den genetiska modellen över IQ. Dessutom är förbättringarna ofta temporära och klingar av efter viss tid. Denna effekt, kallad Head Start Fade, visar på svårigheterna att skapa de miljöteoretiskt förväntade, långvariga och tydliga förändringarna av elevernas kapaciteter och prestationer i skolan.

I PISA-studien (2000) framkom viktiga resultat som visar samma utfall som i Head-startprojektet. Skolverket har presenterat erhållna data (Rapport 209, Figur 8.2) som visar att variationen i studieprestationer endast till 7%  beror av den sociala bakgrunden! Till 93% beror således variationerna i skolprestationer av andra faktorer än den sociala bakgrunden!

Slutsatsen av nämnda forskning är att elevernas sociala bakgrund har tämligen liten effekt på studieprestationerna. Trots detta faktum har i den pågående skoldebatten den sociala bakgrunden ständigt överbetonats på ett orimligt och vilseledande sätt.

De viktigaste faktorerna i detta sammanhang är inte den sociala bakgrunden utan elevernas intelligens, lärarnas kompetens och läroplanernas utformning.

 

I en tid då Sverige halkat ner från en tredje plats till en sjätte plats i välståndsligan, då allt fler områden inom den svenska tillverkningsindustrin läggs ner eller övergår i utländsk ägo kommer mänskliga resurser i form av hög utbildning, specialistkompetens och entreprenörsanda att blir avgörande för Sveriges framtida utveckling.

I Kina och Indien sker nu snabba förändringar inte minst inom den högre utbildningen, där resurser satsas på elitstudenter som i gestalt av civil-ingenjörer, tekniker och uppfinnare i tusental är på väg att ta över högtekno-login.

 

I det läget lägger Sveriges skolpolitiker i stället tonvikten på att "reducera klyftor". Skolan anser tydligen i vissa fall att det gäller att aktivt förhindra elever att utvecklas i egen takt.
 

S12-SYNDROMET

Ett exempel från vardagslivet kan tjäna som illustration till denna strävan att ”utjämna klyftor” i samhället.
I tidningen Ångermanland (allehanda.se) beskrivs fall där elever i grundskolan förhindrats att utvecklas i sin egen takt. En elev skälldes ut därför att han i sin hemläxa hade skrivit ut hela boken. En annan elev, duktig i matte, fick beskedet att om alla andra i klassen var på sidan 12, så skulle även den matteduktige eleven vara det!

Så kan jämlikhetsmentalitetens kadaverdisciplin se ut i verkligheten!

 

Uppenbarligen anses det befogat att bestraffa de elever som skulle kunna utgöra Sveriges spjutspets mot framtiden i stället för att kraftigt stödja och uppmuntra alla begåvade elever oberoende av deras bakgrund.

Denna svenska mentalitet har sin grund i tidigare systematisk nedvärdering av läraryrket, en missuppfattad jämlikhet, en kommunalisering som allvarligt skadat den svenska skolan och en Jante-mentalitet som i många fall blivit den styrande i skolor med en politiserande inriktning.   

 

 

 

Återgå till början av: sammanställning
Retur till avlänkningspunkt: retur7

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

FÄRILAPROJEKTET - EN MISSUPPFATTAD INDIVIDUALISERING

 

 

Socialdemokraternas skolföreträdare Mari Granlund har givit uttryck för en vitt spridd, kritisk motsägelse mellan kravet på "utveckling fullt ut" och kravet att inte sortera (differentiera) eleverna. Antingen tillåter man utveckling fullt ut med följden att sorteringsförbudet slopas. Eller håller man fast vid sorterings-förbudet med följden att eleverna inte får tillåtas "utvecklas fullt ut". Uppenbarligen har man inte insett att detta förbud strider mot följande princip:
 

 åt envar efter behov,

    av envar efter förmåga

 

I många fall prioriteras sorteringsförbudet men det finns även röster som är beredda att slopa sorteringsförbudet. Innan socialdemokratin upplöst denna avgörande skolpolitiska motsägelse blir all vidare skoldebatt väsentligen ett löst tyckande baserat på en motsägelse.

 FÄRILA-MODELLEN. Ett annat utslag av den socialdemokratiska skolideologin finner vi i det 'bortglömda' Färilaprojektet som är den svenska motsvarigheten till Head-startprojektet i USA. När Ylva Johansson (S) var skolminister i mitten av 1990-talet deklarerades den nya socialdemokratiska ideologin:



"Vi vill inte ha lärare som står och undervisar vid katedern. Vi vill ha elever som söker sin kunskap själva".

 


 I och med detta sanktionerades utbredningen av det som befogat kommit att benämnas flumskolan i Sverige. Lärarna skulle, helt i enlighet med ett decennielångt systematiskt nedvärderande av lärarrollen, sättas på plats genom att man skulle visa att eleverna själva hade förmågan att skaffa sig nödvändig kunskap. Alla elever fick egna datorer så att de kunde skaffa kunskapen via Internet. Inte mindre än 43 miljoner kronor satsades på Färila-projektet.
Trots denna enorma satsning visade uppföljningen av elevernas kunskaper på något oönskat - elevernas kunskaper försämrades! År 1999 kunde endast 80% av eleverna söka till gymnasiet - de lägsta siffrorna i Ljusdals kommun. År 2000 försämrades kunskaperna ytterligare och endast 72% kunde söka till gymnasiet - bland de lägsta värdena i landet! Resultatet ledde till att Färila-projektet i all tysthet skrotades och undervisningen återgick till mer traditionella pedagogiska metoder.


Ett liknande feltänkande kännetecknar debatten om de åldersblandade klasserna. Genom att blanda olika åldrar i klassen trodde man att elevernas sociala kompetens och sociala utveckling skulle gynnas. De studier som genomförts visar nu att effekterna snarast är negativa både beträffande den sociala utvecklingen och kunskaperna (matematik, språk).


Ytterligare ett exempel på en havererad skolpolitik framgår av en DN-artikel (2011-04-03) där Zaremba beskriver de minst sagt skrämmande konse-kvenserna av skolans kommunalisering i Tolvåkersskolan. Hans artikel dokumenterar ett makabert syndrom, kommunaliseringssyndromet, som rymmer höggradig inkompetens i förening med nödtorftigt maskerad klasskamp, Jantelag och populistiskt ledarskap. 

Tolvåkerskolan kommer att kunna skrivas in i pedagogikens historia som ett stort avskräckande exemplet på ett havererad skolpolitisk ideologi.

                                                 

 

                                            SLUTSATS


Uppenbarligen är det nu dags att avveckla hela den arsenal av flumtänkande som bottnar i den miljöteoretiska människo-synen, ta forskningsresultaten på allvar och utforma skolan så att den anpassas till elevernas skiftande kapaciteter. En seriös behandling av det svåra individualiseringsproblemet är vad som främst krävs av den framtida skoldebatten.

 

 

Återgå till början av: sammanställning

Återgå till avlänkningspunkt: retur20

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

       FRAMTIDENS SKOLA

 

 

 

FRAMTIDENS SKOLA OCH LGR11.
 


 Den nu gällande läroplanen för grundskolan (LGR11) presenterar en ambitiös sekvens av definitioner och exempel på de moment som vid olika tidpunkter skall behandlas i skolarbetet. Läroplanen utgör förvisso i stora stycken ett värdefullt styrdokument både för lärare och läromedelsförfattare.

 

LGR11 har emellertid en mycket allvarlig brist, som den för övrigt delar med alla tidigare läroplaner i vårt land. Denna brist är en följd av de teoretiska modeller som utgör basen för läroplanerna.
 

1. Den miljöteoretiska människosynen. Enligt denna modell beror skillnaderna mellan eleverna väsentligen av skillnader i uppväxtmiljö. Genom miljöåtgärder skulle man följaktligen kunna "kompensera bort" skillnaderna och i slutändan få elever som i stort sett alla är lika duktiga. Modellen har varit mycket populär, styrt den skolpolitiska debatten, styrt både forskning och organisatoriska förändringar i grundskolan. Tydligen uppfattats fortfarande modellen i vissa kretsar som den högsta ledstjärnan och en odiskutabel sanning som inte får ifrågasättas. Som tidigare visats har emellertid forskningen falsifierat denna modell. Den kan därför inte läggas till grund för skolans framtida organisation.


2. En betydelsefull begreppsbildning av helt annan kaliber föreligger i Piaget's stadieteori som ger underlaget till definitionen av de tidsrelaterade studiemomenten alltifrån årskurs 1 till årskurs 9. Som jag påpekat representerar Piaget's teori den genomsnittliga kognitiva utvecklingen hos eleverna. Det står även klart att LGR11 primärt avser den tids-och stadie-relaterade utvecklingen hos genomsnittseleverna.
Men LGR11 saknar en tydligt definierad vetenskaplig grund för en differential-psykologisk utvecklingsmodell för grundskolan. Denna allvarliga brist leder till två negativa konsekvenser:

a). Den ena konsekvensen innebär att de svagpresterande eleverna även i framtiden kommer att ställas inför de överkrav som LGR11 implicerar och vi riskerar även fortsättningsvis att få 20% - 25% av eleverna som inte når målen. De som drabbas är huvudsakligen de svagpresterande eleverna. Detta förhållande kan inte längre accepteras utan måste ändras så att dessa elever upplever en meningsfull skoltid och att de ställs inför studiekrav som är rimliga utifrån dessa elevers reella kapaciteter. Nuvarande läroplan måste därför kompletteras med nya, tydligt fastställda studiemål och därtill anpassade läromedel.
 

b). Den andra konsekvensen innebär att de högbegåvade eleverna, som dels skulle kunna klara av kurserna på betydligt kortare tid, dels skulle kunna klara betydligt svårare kurser, ändock kommer att tvingas arbeta i den gemensamma långsammare takten. Självfallet bör dessa elever ställas inför helt andra utmaningar än de som de svagpresterande eleverna ställs inför.

 Tidigare försök att införa mängdläran i matematikundervisningen var naturligtvis ett gigantiskt misstag som orimligt hårt drabbade de lågpresterande eleverna. Den sortens undervisning bör förbehållas de elever som har speciell fallenhet för matematik. Vidare bör dessa elever studera grunderna för mer avancerade matematiska begrepp som exempelvis vektoranalys, tensorer, Fourieranalys, multivariat statistik. Målet måste här vara att förbereda dessa elever för den avancerade kunskap som våra framtida lärare och forskare behöver för att kunna tillhöra en kunskapsnation i toppklass.

 

 

 

Återgå till början av: sammanställning

Återgå till avlänkninspunkt: retur20

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

   GRUNDSKOLANS FRAMVÄXT I SVERIGE.



 Övergången från ett parallellt skolsystem till dagens grundskola ägde rum 1940 - 1962 och har ingående behandlats av Marklund & Söderberg (1965). En viktig analys i detta sammanhang rörde differentieringsfrågan huruvida elevernas etablerade olikheter i intelligens och studieförmåga skulle leda till en organisa-torisk differentiering eller till en s.k. differentiering inom klassens ram.

Av de vetenskapliga undersökningar som förelåg, då grundskolebeslutet fattades, drogs slutsatsen att differentierade klasser inte var överlägsna sammanhållna klasser. Många av dagens socialdemokrater tror uppenbarligen att nämnda slutsats är korrekt och att skolpolitiken bör baseras därpå.

Vad man uppenbarligen inte känner till är att dessa undersökningar var behäftade med allvarliga metodiska brister, bl.a. takeffekter som förhindrade de mest framgångsrika eleverna i de differentierade grupperna att få de höga poäng de skulle ha fått i rättvisa test. Dessutom har senare kontrollanalyser visat att grundskolans tillskyndare drog felaktiga slutsatser av datamaterialet. När data analyserades med adekvat metodik framgick av både Stockholmsunder-sökningen och Växjöundersökningen, som uppenbarligen påverkade grund-skolebeslutet, att resultaten konsekvent talade till fördel för tidigt diffe-rentierade klasser (Dahllöf, 1967). 

I viktiga avseenden vilar sålunda uppbyggnaden av den svenska grundskolan på felaktiga premisser. På denna grund har utvecklats tre myter:

1. Myten att de högbegåvade eleverna inte förlorar på att gå i sammanhållna klasser,
2. Myten att de svagbegåvade eleverna mår bra i den sammanhållna klassen.
3. Myten att den sammanhållna klassen är den bästa skolformen.
 

 

       UTVECKLINGEN EFTER 1962.

I och med att forskningen levererat ny kunskap har tydligt visats att denna mytbildning saknar vetenskaplig grund. Det står numera helt klart dels att individskillnaderna är högst betydande, dels att skillnaderna i hög grad styrs av genetiska faktorer. Detta gäller både för grundskolans och särskolans elever.

Tyvärr har särskolans problem och likvärdighetsbegreppet ofta missuppfattats. Det går naturligtvis inte att ta ut enstaka individer som felplacerats och hävda att särskolan är felaktig och bör avskaffas. Den sortens argument kan passa in i ett politiskt syfte men har knappast relevans för en förståelse av särskolans verkliga problem.
Faktum är att diagnosen mental retardation (utvecklingsstörning) omfattar elever med olika grader av störning. Enligt den internationella klassifikationen särskiljes fem olika nivåer:

   IQ     DIAGNOS                               
70 - 80      Borderline
50- 69       Mild mental retardation
35 - 49      Moderat mental retardation
20 - 34      Allvarlig mental retardation
-20            Grav mental retardation       

Det bör observeras att diagnosen inte enbart grundas på intelligenstest utan även på bedömningar av social förmåga, kommunikationsförmåga och adaptiv förmåga.
  Eftersom särskolan rymmer allt från gränsfall (elever som med adekvat hjälp kan överföras till den vanliga skolan) till grava utvecklingsstörningar (beroende på hjärnskador, allvarliga genetiska sjukdomar) där en normal utveckling är omöjlig att uppnå, måste en tydlig differentiell människosyn vara helt styrande för verksamheten i skolan. Denna människosyn har också kommit till uttryck i Läroplan för grundskolan:
 

" En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen skall utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser skall fördelas lika. Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns olika vägar att nå målen. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla" ( Lpo 94, s.6).                            

Beträffande grundskolan bör noteras att begreppet individualisering ofta har missförståtts. I vissa fall (t.ex. Färilaprojektet) har både de högbegåvade och lågbegåvade eleverna lämnats vind för våg för att på egen hand "söka kunskap". En välvillig tolkning är att detta synsätt beror av bristande kunskaper hos de ansvariga. En mer realistisk tolkning är att denna mentalitet, i synnerhet rörande de högbegåvades situation, är en direkt följd dels av Jantelagen, dels av en snedvriden jämlikhetsfilosofi. Självfallet innebär termen individualisering något helt annat, nämligen att pedagogiken (både differentierade läroplansmål och olika utvecklingstakt) skall ges en väl strukturerad anpassning till elevernas egenskaper. 

Återgå till början av: sammanställning

Återgå till avlänkningspunkt: retur20

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                        

   DIFFERENTIERINGSFRÅGAN

 

Den dominerande synen på skolans utformning har alltsedan grundskolans införande i Sverige bestått av den politiskt motiverade tanken på en sammanhållen skola (tidigare kallad enhetsskola). Men vilka psykologiska och pedagogiska förhållanden talar för en sammanhållen skola kontra olika varianter av en differentierad skola?
En lovande ansats till ett svar föreligger i den metod som benämns meta-analys och som innebär en bred statistisk analys av ett stort antal specifika studier. Metoden infördes av Glass (1976) och har använts av Kulik & Kulik (1991) i en undersökning av 700 tidigare studier som inbegrep 5 olika grupperingsmodeller i det ameri-kanska skolsystemet (som för övrigt har en betydligt mera flexibel struktur än den svenska skolan).

 

                DEN META-ANALYTISKA STRATEGIN

Efter flera decenniers pedagogisk forskning alltsedan 1900-talets början har inga allmänt accepterade slutsatser kunnat dragas beträffande olika grupperingsmodellers effekter. För varje rapport som talar för att en viss grupperingsmodell har positiva effekter kan letas fram en rapport som visar motsatsen. Behovet av en objektiv procedur är påträngande och ett viktigt metodiskt framsteg föreligger i den s.k. meta-analysen. Logiken är tämligen enkel. Om man undersöker exempelvis 100 empiriska studier rörande modell 1 och modell 2 och finner att de i 50 % av studierna ger positiva differenser medan 50% av studierna visar negativa differenser så är slutsatsen given: de två metoderna är likvärda. Vad enstaka rapporter visar är egalt!.

Men om 95 av rapporterna visar att modell1 ger positiva resultat och att 5 studier ger negativa utfall så blir slutsatsen tämligen klar. Modell 1 är uppenbarligen den bättre och att då komma farande med en enstaka rapport som visar att modell 2 är bättre får slutsatsdragaren leva med.

Genom att nu använda traditionell statistik och mäta hur stora skillnaderna är i de 100 studierna jämfört med de negativa skillnaderna kan på vanligt sätt skillnaderna signifikanstestas och säkra slutsatser dras.

 

                           META-ANALYTISK MÄTMETOD

Det viktigaste måttet i analysen är den s.k. effekt-storleken. Detta mått anger hur stor differensen är mellan en viss behandlingsgrupps medelvärde och motsvarande kontrollgrupps medelvärde. Differensen uttrycks i termer av standardavvikelser. Effektstorlekar på 0.2 (differensen är 0.2 standardavvikelse) betecknas som små, effektstorlekar omkring 0.5 som medium och effektstorlekar omkring 0.8 som stora.
  Utfallet kan även uttryckas i termer av studieresultatens förbättring per år.  Empiriskt utgöres en förbättring av ett års utbildning en förbättring på cirka 1 standardavvikelse. En effektstorlek av 0.2 motsvarar en resultatförbättring på 2 månader på en årskurs-skala (grade-equivalent scale).

För ytterligare information se: http://www.gifted.uconn.edu/nrcgt/kulik.html

 

                             

MINNESOTA-PROJEKTET

Den meta-analytiska metoden har använts av Kulik & Kulik, 1993? för att analysera 700 studier där eleverna grupperats på fem olika sätt:

1. XYZ klasser. (kallas tracking i USA och streaming i England). Eleverna grupperas här i tre nivåer (hög, medel, låg). Grupperingen sker efter test eller enligt elevernas studieprestationer. Eleverna undervisas i olika rum men samma läroplan används för alla tre nivåerna. Resultaten visar att effekterna av denna gruppering är minimala eller nära noll för alla involverade elever.

2. Korsgruppering. Eleverna gruppers i tre klasser efter studieprestationer. Klasserna undervisas i olika rum och läroplanerna är anpassade efter elevernas studie-prestationer.

3. Inomklass-gruppering. Eleverna grupperas efter studieförmåga inom klassrummet av läraren som använder olika metoder och olika läromedel för de olika grupperna.

4. Accelererade klasser. De elever som har hög studieförmåga tillåts gå fram mycket snabbare än normalklassen. Läroplanen är speciellt utformad för dessa högbegåvade elever.

5. Fördjupningsklasser. Elever med hög studiebegåvning har individuellt anpassade läroplaner och läser svårare fördjupningskurser.

SAMMANFATTNING: Resultaten visar klart att effekterna av de olika grupperingarna sammanhängde med hur grupperingarna skedde. Vissa grupperingar gav praktiskt taget inga förändringar, vissa ledde till svaga effekter medan andra resulterade i starka effekter. Utfallen sammanhängde främst med vilka läroplaner som tillämpades, och vilka pedagogiska metoder som lärarna använde för att anpassa undervisningen till de olika elevgrupperna.

 

        DE VIKTIGASTE RESULTATEN AV META-ANALYSEN.

1. Praktiskt taget varje studie som har inbegripit lärarrollen har lett till en och samma slutsats: en effektiv lärare förbättrar elevernas inlärning mer än varje annan kontrollerbar aspekt av skolarbetet.  I en studie omfattande 60.000 elever visades att hög lärarskicklighet gynnar alla elever oberoende av deras prestationsnivåer.

2. Den traditionella, svenska bilden av att grupperingar skulle medföra att de svagare elevernas självbild och sociala utveckling blir lidande kan inte längre upprätthållas. Tvärtom, med korrekt utförd gruppering gynnas alla grupper.
En olämplig gruppering (t.ex. i form av XYZ grouping: 3-nivågruppering) däremot kan leda till negativa effekter för de högbegåvade eleverna medan den gynnar de lågbegåvade eleverna. (Kulik, 1992),

Se även http://www.gifted.uconn.edu/nrcgt/kulik.html

Andra former av grupperingar tenderar att gynna de högbegåvade medan de lågbegåvade missgynnas. Vissa grupperingar medför endast marginella effekter på den sociala utvecklingen.

Ett viktigt resultat innebär att gruppering är bra endast om de olika grupperna hade läroplaner och metoder som var anpassade till de olika nivåerna

Uppenbarligen föreligger en rad förhållanden som visar att den sammanhålla skolan är högst problematisk och därför bör ersättas av en skola som i realiteten, inte enbart i den politiska retorikens sfär, sätter eleven i centrum och ger reella möjligheter att optimalt utveckla varje elevs färdigheter.
Här nedan skisseras några aspekter som dels harmonierar med grund-värderingen, dels stöds av den internationella forskningens resultat.

 

EN REALISTISK, VÄRDEGRUNDSBASERAD GRUPPERINGSFILOSOFI.

DE HÖGBEGÅVADE ELEVERNA. I ett TV-program från Danmark klargjordes studiesituationen för de högbegåvade eleverna. Deras lärare visade en insiktsfull och glädjande empatisk förståelse för dessa elever som i många fall farit mycket illa i den traditionella, sammanhållna skolan. Deras personlighetsutveckling och sociala utveckling visade klart att något måste göras för att på bästa sätt hjälpa dessa barn.  För de högbegåvade eleverna utgör den sammanhållna klassen en oacceptabel, nedbrytande miljö, inte minst beträffande den sociala utvecklingen. När de fick byta till en klass som endast innehöll högt begåvade elever förändrades deras livssituation radikalt till det bättre. Att tro att lösningen skulle ligga i mer resurser, fler lärare eller "fler vuxna" i skolan visar enbart att man har missförstått den pedagogiska utmaningen. Vad som i första hand krävs är lärare som dels är kompetenta att förstå de högbegåvade elevernas sätt att tänka och vara, dels har den empati som behövs för att kunna lägga grunden till en positiv och kreativ relation mellan lärare och elev i dessa specialklasser 
  Eftersom denna sortering har varit positiv för de högbegåvade eleverna (och även för deras föräldrar) finns det skäl att benämna denna gruppering som en god sortering och den bör närmare studeras och utvecklas.

  I USA har U.S. Department of Education - Office of Educational Research and Improvement- konstaterat att många, förmodligen de flesta av Amerikas högbegåvade barn misslyckats att uppnå sin fulla potential. För att råda bot på detta förhållande och slöseri med mänskliga resurser har man infört och prövar olika former av grupperingar, bl.a. "ability grouping", "cluster grouping" and "pullout classes".
 

Resultaten visar att de flesta barnen vinner på att gå i homogena klasser (ability grouping). Med rätt kompetens hos läraren samt anpassade mål och läromedel talar mycket för att dessa klasser utgör den bästa skolformen. Även i England har utvecklingen gått mot mer flexibla grupperingar ( settings) som bättre anpassas till elevernas individuella begåvnings-profiler. Högt begåvade elever vinner mycket på att gå i accelererade klasser. Se Kulik, 1993; Parker, 2008.

 

DE SVAGBEGÅVADE ELEVERNA. En direkt analogi föreligger beträffande de svagbegåvade elevernas situation. År efter år har de ställts inför orimliga överkrav i den "sammanhållna skolan". De vantrivs i skolan, hänger inte med och slutar som skolkare och med underkända betyg i ett eller flera ämnen  Socialdemokraterna har till följd av en missriktad jämlikhetsideologi decennier lappat och lagat i denna del av skolsystemet som i blindo offrar dessa elever utveckling enbart för att kunna "hålla klassen samlad". Kvittot på denna skolpolitiks misslyckande har vi redan erhållit. De svagbegåvade klarar inte av den sammanhållna skolans överkrav. Var femte elev underkänns i ett eller flera ämnen. Det är en uppenbar felsyn att tro att misslyckandet kan brytas genom att satsa mer "kringresurser" på skolan. Felet ligger i stället i att man inte förstått att dessa elever naturligtvis skall ställas inför rimliga krav, ha en egen läroplan, tas om hand i en radikalt ny pedagogik som är anpassad till dessa elever  och en adekvat lärarutbildning. Även här är den goda sorteringen att föredra framför den "sammanhållna skolan" och dess skadliga effekter på både de svagbegåvade elevernas kunskapsutveckling och på deras sociala utveckling.

 Men samtidigt har visats att vissa slag av grupperingar, t.ex "tracking" kan ha negativa effekter för de lågbegåvade eleverna.
Grupperingarna bör därför vara flexibla och avspegla varje elevs kognitiva utveckling. Målsättningarna skall anpassas till elevernas kapaciteter och inte vara generella för hela årskurser! Likaså krävs speciellt kompetenta lärare för att hjälpa de lågbegåvade barnen dels att nå bästa möjliga kunskaps-utveckling, dels att förhindra en negativ självbildsutveckling.
Eftersom undervisningen av elever med kognitiva svårigheter ställer mycket höga krav på lärarna utgör de omistliga nyckelpersoner i skolarbetet. Därför bör betydande resurser satsat på utbildningen av dessa lärare.
   De försök som utförts med  "mixed ability grouping" och "transformative ability grouping" borde mer systematiskt prövas även i Sverige. Se Rowan & Miracle,1983;  Braddock & Dawkins, 1988; Lockwood & Cleveland, 2002;  Keiser, 2002,

 

          SAMMANFATTNING AV NÅGRA VIKTIGA RESULTAT.

1. Det finns inte vetenskapliga skäl att hävda att den sammanhållna klassen generellt är den bästa skolformen. Tvärtom är den skadlig både för de högbegåvade och de lågbegåvade eleverna.

2. Erfarenheterna från differentierade klasser (ability grouping) visar att alla vinner på en rätt utförd differentiering.

3. De mest dramatiska framstegen sker för högt begåvade studenter som går i accelererade eller fördjupningsklasser.

4. Med rätt utförd gruppering, anpassad målsättning och specialutbildade lärare kan de lågbegåvades situation och sociala utveckling avsevärt förbättras. 

 

DISKUSSION


 Den bild som framgår av forskningsresultaten är att grundskolans problem väsentligen kan tillskrivas triumviratet elevegenskaper, läroplansmål, läraregenskaper samt den viktiga interaktionen mellan dessa tre mycket komplexa grupper av variabler. Här nedan ges en första skiss, som av nödvändighet har förenklats, men som kanske kan tjäna som ett inlägg i skoldebatten.

1. Elevegenskaperna, både de som avser kunskapsutvecklingen och de som avser den social fostran måste läggas till grund för definitionen av läroplansmålen. Målen skall således främst styras av elevegenskaper och inte av politiska diktat. Den direkta konsekvensen därav blir att läroplanens mål inte kan göras generella. De bör delas upp i tre delar:
1. de kunskaper som praktiskt taget alla elever bör erhålla (där de medel-begåvade är riktpunkt).
2. de kunskaper som de högbegåvade dessutom bör inhämta
3. de kunskaper som de lågbegåvade bör tillägna sig.
De nuvarande läroplanerna kan användas som riktlinje för de medelbegåvade eleverna men helt nya planer måste utvecklas för de högbegåvade och lågbegåvade eleverna.

3. Forskningen har visat att lärarna utgör skolans unika nyckelpersoner. Deras kompetens är av avgörande betydelse för elevernas utveckling. Samhället måste därför se lärarnas kompetensutveckling som sin primära uppgift. Den nuvarande lärarutbildningen måste följaktligen kompletteras med special-utbildningar rörande högbegåvade och lågbegåvade elever. Eftersom de lågbegåvade eleverna utgör en större pedagogisk utmaning måste kraftigare resurser sättas in för att garantera att deras lärare klarar av den svåra uppgiften att kunskapsmässigt utveckla elever med kognitiva svårigheter, olika funktionshinder och inte minst för att skapa en kompetent och empatisk hantering av de lågbegåvades självbildsutveckling och sociala utveckling.

 

                                                  REFERENSER

Bouchard, T.J. & McGue, M. (1981). Familial studies of intelligence. A review. Science, 212, 1055 - 1059.

Bouchard, T. J. Jr., Lycken, D. T., McGue, M. Segal, N. L. & Tellegen, A. (1990). Sources of human psychological differences. The Minnesota study of twins reared apart. Science, 250, 223 - 229.

Carnegie Council on Adolescent Development. (1989). Turning points: Preparing American Youth for the 21st Century.  New York: Carnegie Corporation.

Dahllöf, U. (1967). Skoldifferentiering och undervisningsförlopp.  Stockholm: Almqvist & Wiksell.

Eriksson, S. (2002). Systemfelen i skolan. Stockholm: Författares Bokmaskin.

Glass, G. V. (1976). Primary, secondary, and meta-analysis of research. Educational Researcher, 5, 3-8.

Ireson, J and S Hallam, S. (2001). Ability Grouping in Education. London, Paul Chapman Publishing.

Ireson, J, Hallam, S and Hurley, C (2005). ‘What Are the Effects of Ability Grouping on GCSE Attainment?’ British Educational Research Journal, 31, 443-458.

Keiser, S. (2002). Stratification, Disillusionment, and Hoplessness: The Consequences of tracking and ability grouping. http//www.macalester.edu/courses/educ59/PIE/Keiser-%20PIE.htm.

Kulik, J. A. & Kulik, C-L. C. (1991). Ability grouping and gifted students. In N. Coleangelo and G.A.Davis(Eds). Handbook of gifted education (pp 178-196) Boston, MA: Allyn & Bacon.

Kulik, J.A.(1992). An analysis of the research on ability grouping: Historical and contemporary perspectives (RBDM 9204). Storrs,CT: The National REsearch Center on the Gifted and Talented, University of Connecticut.

Kulik, J. (1993). An analysis of the research on ability grouping. http://www.davidsongifted.org/db/Articles_id_10218.aspx

Lockwood, John H. and Ella F. Cleveland. The Challenge of Detracking: Finding the balance Between Excellence and Equity.  ERIC Digest 10, 4 April 2002.

Marklund, S. & Söderberg, P. (1965). Grundskolan - framväxt och organisation. Stockholm: Bonniers

Parker,D. (2008). Advanced ability grouping. Combining gifted students makes sense. http://cc.bingj.com/cache.aspx?q=%22ability+grouping%22&d=76821618229264&...

Rowan,B. and Miracle, A.W. (1983). Systems of ability grouping and the stratification of achievement in elementary schools. Sociology of Education, 56, 133-144.

Slavin,R.E.(1987). Ability grouping and student achievement in elementary schools: A best-evidence syntheasis. Review of Educational Research, 57, 293-336.

Slavin, R.E. (1990). Achievement effects of ability grouping in secondary schools. A best-evidence synthesis. Review of Educational Research, 60, 471-499.

Sukhnandan, L and Lee, B. (1998). Streaming, Setting and Grouping by Ability: A Review of Literature. Berkshire: National Foundation for Educational Research.

 

Återgå till början av: sammanställning
Retur till avlänkningspunkt:retur9


 

 

 

 

 

   FRAMTIDENS SKOLA

 

 

 

 

 

   FRAMTIDENS SKOLA: VAD ÄR EN SKOLA FÖR ALLA?
  (27 juli 2009)

 

1. DEN EXTREMA MILJÖTEORETISKA UPPFATTNINGEN.

Enligt denna uppfattning kan vissa av våra egenskaper vara genetiskt bestämda, men så snart det gäller viktiga psykologiska egenskaper som exempelvis intelligensen, hävdar teorin att arvet knappast spelar någon roll.
Synsättet har sin grund i den grekiska stoicismen på 300-talet före Kristus och den brittiska empirismen på 1700-talet enligt vilken själen är en tabula rasa, en oskriven tavla, på vilken erfarenheten ristar sina spår.

Under franska revolutionens slutskede framträdde Gracchus Babeuf  (1760-1797), stundom benämnd de förste socialisten. I De jämlikas manifest skrev han:

"Är vi inte alla lika? Må det icke finnas någon annan skillnad mellan människor än den som betingas av kön och ålder! Eftersom alla har samma behov och samma möjligheter, bör alla få samma uppfostran och utbildning samt lika hög levnadsstandard"
 

De tankar som framfördes i detta manifest återkommer sedan i den socialistiska ideologin, främst i Marx arbete Det kommunistiska manifestet. Visserligen framlade Marx inte någon vetenskaplig grund för sin ståndpunkt utan nöjde sig med ett godtyckligt, socialistiskt axiom, där han hävdade att individen är en produkt av sin samhällsklass. Någon insikt om människans genetiska konstitution eller dess konsekvenser för samhällsbygget framfördes inte. Marx omfattade således en extrem miljöteoretisk tanke, något som naturligtvis var nödvändigt för att kunna måla upp den stora, ödesbestämda klasskampen.

Inom psykologin har behaviorismens grundare J. B. Watson (1878-1958) framfört sin extrema miljöteoretiska åsikt att vem som helst kan bli vad som helst bara miljön är den rätta.

Inom pedagogiken har det miljöteoretiska synsättet till stor del baserats på den marxistiska psykologin och utvecklats främst av Vygotskij, (1896-1934). Vygotskijs undersökning påstås visa att människans språkutveckling inte har sitt ursprung i det biologiska arvet utan att den sociokulturella miljön är avgörande för människans utveckling.
 

”…trädgårdsmästaren inverkar på blommans växande genom att höja temperaturen, reglera fuktigheten, avlägsna växter intill, gallra och tillsätta jord och gödning. På samma sätt uppfostrar pedagogen barnet genom att förändra miljön..” (Vygotskij och skolan, s 21).
 

En likartad uppfattning har presenterats av Bronfenbrenner (1917 - 2005)  vars uppfattning i korthet framgår av följande citat:
 

”Detta beror på skolans roll i det kapitalistiska samhället, vilken ytterst är att bevara det existerande systemet och sortera eleverna efter klassgränser. Det är därför borgarna så ihärdigt bekämpar och smutskastar alla försök till verklig förändring av skolan. Kampen om pedagogiken i skolan avspeglar på detta sätt den politiska och sociala kampen i samhället. Och arbetet för att skapa en verkligt demokratisk skola är sammankopplat med kampen för att förändra samhället i socialistisk riktning”.

 

Inom biologin har Lysenko (1898 -1976) förespråkat det miljöteoretiska synsättet. Miljöns totala dominans exemplifierades av ”forskning” som i den stora Sovjetencyklopedin bevisade att knähundar som släpptes ut i skogen födde rävungar och vargungar, eftersom skogen var deras rätta miljö. Enligt andra belägg kunde man från kycklingar utveckla kaniner, om bara miljön var den rätta!
  Med hjälp av Stalins metoder för politisk terror och förtal lyckades Lysenko krossa de genetiska forskarnas motstånd och år 1948 förbjöds all genetisk forskning i Sovjet. På basen av det miljöteoretiska synsättet utlovade Lysenko enorma förbättringar inom jordbruksproduktionen. För att bevisa sin ståndpunkt valde emellertid Lysenko endast ut de 50 bästa av 420 resultatformulär som bevis på att teorin var framgångsrik! Även Lysenkos insatser inom skogsbruket blev ett fiasko. Av miljoner planterade träd som ”miljöbehandlats” enligt Lysenkos miljöteori överlevde endast 15%!
 

Den definitiva dödsstöten för det miljöteoretiska synsättet kom i och med Watson och Cricks upptäckt av DNA-molekylen år 1953. Nu fanns för första gången konkreta bevis för existensen av de genetiska mekanismer som Lysenko så kategoriskt förnekat. I och med en kritisk artikel i Pravda år 1964 var kollapsen av Lysenkos miljöteoretiska uppfattning även ett dokumenterat politiskt faktum.

 

SLUTSATSER

Ur vetenskaplig synvinkel står det klart att miljöteorin i allt väsentligt är ohållbar och snarast av historiskt intresse.  En lång rad av bevis på de genetiska faktorernas betydelse har framkommit i den moderna genetikforskningen och de utgör en bred vederläggning av det miljö-teoretiska synsättet samtidigt som de banar vägen för en ny människosyn under 2000-talet.

Som exempel kan nämnas dyslexi där forskningsresultaten tyder på att en gen (DYX2) belägen i kromosom 6 ligger bakom dispositionen för dyslexi. Kromosom 15 kan vara säte för ytterligare en gen av betydelse.

Autism är ett annat exempel. Denna störning yttrar sig i en avskärmning från yttervärlden beledsagad av talsvårigheter. Det är numera känt att de symptom som de autistiska barnen uppvisar inte förorsakats av en dålig hemmiljö - en populär miljöteoretisk uppfattning - utan av en kromosomskada. Hos pojkar beror sjukdomen på att mamman har en ärftlig defekt som följd av en försvagning av X-kromosomen, ett s.k. fragil-X-syndrom.

Vid Klinefelters syndrom (där män har en extra Y-kromosom) blir följden viss mental retardation. De män som har XYY-kombinationen blir också aggressivare än normalt och uppvisar mer framträdande psykopatiska drag än normalpopulationen

Ett slående exempel på en direkt koppling mellan gener och människans kognitiva förmåga föreligger i den kromosomala störning som benämnes Turners syndrom. Normala personer har 46 kromosomer, medan personer som uppvisar Turners syndrom endast har 45. Följden av denna genetiska störning blir bl.a. minskad kroppslängd och sterilitet. Den genetiska kopplingen med avseende på mental förmåga visar sig i ett typiskt handikapp som benämns ”rums-form-blindhet”. Detta innebär att de individer som drabbats uppvisar låga värden på test över perceptuell-spatial förmåga, trots att deras IQ-värden är normala. Vidare har de stora svårigheter i aritmetik och matematik trots att begåvningen är normal eller högre.
Dessa elever kräver en speciell omsorg och en pedagogiska metod som måste anpassas till de perceptuella-spatiala svårigheter som dessa elever har och som medför att de får svårt att inse t.ex. geometriska bevis, Pytagoras sats samt stora delar av funktionsläran. 

En annan, tung vederläggning av det miljöteoretiska synsättet föreligger i den omfattande forskning som påvisat den genetiska dominans som kännetecknar IQ-variationen i normalpopulationen. Denna fråga har kortfattat behandlats på hemsidan och mer ingående av Eriksson, S. (2002). Systemfelen i skolan. Ett stort antal referenser presenteras i denna bok.

Slutligen kan nämnas den forskning som visat att det miljöteoretiska synsättet vederläggs av de resultat som erhållits inom Head-start projektet och PISA-studierna. Bronfenbrenner var även en av grundarna av det stora amerikanska Head-Start projektet. Detta projekts misslyckande har behandlats på annat ställe på hemsidan. Så även PISA-studiernas klarläggande att de sociala faktorerna och den sociala bakgrunden har liten betydelse för studieprestationerna i skolan.

Lärarutbildningen i Sverige har under lång tid baserats på det miljöteoretiska synsättet. Därigenom har den svenska  lärarutbildningen bidragit såväl till studieresultatens tillbakagång som skolans nuvarande problem.

Det är anmärkningsvärt att man i lärarutbildningen vid Malmö högskola så ensidigt baserar tänkandet på Vygotskij som hundratalet gånger refereras i högskolans rapporter. Däremot nämns en av Amerikas mer välkända forskare Noan chomsky endast fyra gånger och referenser till hans viktiga begrepp Transformative Generative Grammar lyser helt mer sin frånvaro. Uppenbarligen baseras nämnda utbildning på en föråldrad miljöteoretisk grund medan språkutvecklingens biologiska aspekter helt förtigs!
 
Ett paradigmskifte är uppenbart nödvändigt om lärarutbildningen skall vila på vetenskaplig grund och inte som nu på ett i stora stycken förlegat, politiskt önsketänkande.

 

Drygt 200 år senare kan det med viss förundran konstateras att tiden stått märkligt stilla i detta avseende. Med undantag från vissa tämligen ytliga och till intet förpliktande insikter om genetikens betydelse framförs nu av "moderna" socialdemokrater samma tankar som Babeuf gav uttryck för. I allt väsentligt håller de fast vid tesen om samma uppfostran och samma utbildning för alla - någon sortering får inte förekomma!

Man kan naturligtvis fråga sig hur det är möjligt att ett modernt samhälle kunnat tillåta att så befängda tankar kommit att styra flera decenniers skolpolitik. Svaret torde vara att främst socialdemokratiska skolpolitiker varit mer än tillåtet okunniga och därmed blundat för det ofrånkomliga sambandet mellan genetiskt betingade skillnader och behovet av individ-ualisering, inklusive olika metoder för sortering (gruppering). Den lösning som blivit den allenarådande kännetecknas i stället av ett oetiskt, konsekvent negligerande av detta samband. Den tragiska följden för svensk skolpolitik är uppenbar - stora elevgrupper, både de högt begåvade och de svagt begåvade, offras på trons altare - helt i enlighet med Babeufs tvåhundraåriga tänkesätt - ett tänkesätt som saknar vetenskaplig underbyggnad och som endast reflekterar klasstänkandets avarter.

 

I en huvudledare (DN 2009-06-03: När gapet vidgas) vaknar emellertid Babeuf-tänkandet återigen till liv. Att materiella klassklyftor (t. ex. svält, fattigdom, arbetslöshet) riskerar att riva sönder samhället torde vara en självklarhet för de flesta. Men därav följer naturligtvis inte generellt att skillnader i prestationer skulle vara farliga för samhället.
  Om så vore fallet skulle samhället allvarligt hotas av alla som är överlägsna de flesta andra, t.ex. eliter inom idrott, dans, musik, konstnärligt skapande. Kajsa Bergqvist, Stefan Holm, Carolina Klüft och Patrik Sjögren, för att nämna några få exempel, tillhör utan tvekan eliten och bör väl enligt Babeuf-ideologin betraktas som samhällsfarliga. Men man måste vara minst sagt enkelspårig för att lyckas inbilla sig att dessa populära klyftor skulle "riva sönder" samhället. Tvärtom, dessa olikheter och prestationsskillnader är följden av framstående individers beundransvärda ansträngningar och tjänar i själva verket som en stark motivation för andra att arbeta hårt för att nå liknande framgångar. Dessa klyftor är därför till glädje och värdefulla både för individernas utveckling och samhälls-utvecklingen.
  På samma sätt förhåller det sig med intellektuella och kognitiva skillnader mellan individer. Med en optimal, individanpassad skola kommer alla att vara vinnare. Vi får en lägstanivå som är optimalt anpassad till de svagpresterande eleverna så att de slipper orimliga och nedbrytande överkrav, samtidigt som den högpresterande gruppen kommer att nå högre prestationer då den får gå fram i sin egen takt. Som nu alltmer visats kommer studiemotivationen att öka, alienationen att reduceras för alla grupper, vilket bl.a. demonstrerats av de danska högbegåvade barnens utveckling. Kittet i samhället blir då grundat på verkligheten och inte på socialistiskt önske-tänkande. En reell öppenhet för skillnader och mångfald blir följaktligen en viktig del i den framtida samhällsutvecklingen.

Därför finns det fog för att betrakta prestationsskillnaderna rörande kunskaper (bildning) som en naturlig följd av individernas olikheter och dessa skillnader blir värdefulla både för individerna och samhället!

Men DN-skribenten lever uppenbarligen kvar i en föråldrad tankevärld där skillnaderna mellan individer uppfattas som något farligt som bör utjämnas. Detta inkrökta Babeuf-tänkande, som i mer eller mindre försåtlig miljöteoretisk förklädnad då och då ges utrymme på tidningens sidor, är knappast mer än en kulturell regression och utgör i själva verket det stora hotet både mot individernas utvecklingsmöjligheter och samhällsutvecklingen. Vad som behövs är i stället en nyanserad debatt baserad på vetenskapliga fakta. DN:s ledare borde bekväma sig med att ta del av forskningens resultat rörande de genetiska mekanismerna (bl.a. variationsprincipen, heritabiliteten, divergensprincipen, reaktions-vidden) samt dessas ofrånkomliga konsekvenser bl.a. för elevernas kunskapsutveckling och studieprestationer.

 

 

2. DEN SOCIALDEMOKRATISKA UPPFATTNINGEN. Enligt denna människosyn accepteras att eleverna kan vara olika.  Men de anses vara olika främst till följd av uppväxt i olika miljöer. Därför anses att skillnaderna kan elimineras genom genom lämplig miljöpåverkan, t.ex. "individualisering inom klassens ram". Trots en ytlig acceptans av genetikens betydelse för människans funktioner är uppfattningen i själva verket knappast annat än en maskerad Babeuf-tolkning.
  Som en följd av denna människosyn rymmer den social-emokratiska uppfattningen en allvarlig motsättning. Företrädarna hävdar fortfarande (år 2009) dels att varje elev skall få utvecklas "fullt ut", dels att någon organisatorisk differentiering ("sortering") inte får förekomma. 
  Vad dessa företrädare uppenbarligen inte insett är att om man förbjuder sortering så har man också motsatt sig att varje elev skall få utvecklas fullt ut! Tillåter man en utveckling "fullt ut" måste man naturligtvis acceptera någon form av differentiering.  
  Det går självfallet inte att hävda båda sakerna samtidigt. Den som besitter åtminstone en elementär insikt i pedagogikens villkor inser att denna motsättning är en ofrånkomlig följd av en felaktig människosyn och oacceptabel som skolpolitiskt styrmedel.

Antingen får man acceptera en fri utveckling (och någon form av differentiering) eller får man hålla fast vid sorteringsförbudet (och därmed förhindra en fri utveckling hos eleverna).

Till följd av att ansvariga politiker inte förmått lösa denna motsättning har den socialdemokratiska skolpolitiska traditionen under lång tid kännetecknats av två praktiska huvudlinjer:
i) de högbegåvade (märk väl - i alla socialgrupper!) har systematiskt förhindrats att få utvecklas enligt sina förutsättningar (vilka i betydande grad är genetiskt bestämda).
ii) de svagbegåvade har systematiskt utsatts för orimliga, nedbrytande överkrav som skadar elevernas utveckling och bäddar för allvarliga personliga och sociala problem.

Sammanfattningsvis synes den socialdemokratiska uppfattningen över tid inte ha förändrats i sak - vissa termer och uttryck har tillkommit - men i allt väsentligt domineras tänkandet fortfarande av den sekelgamla socialdemokratiska tvångs-tröjan inklusive arvet från Babeuf. Detta synsätt är hopplöst föråldrat som skolpolitisk strategi och kan inte accepteras i ett samhälle som sätter varje elevs bästa i centrum.

 

3. DET SOCIOBIOLOGISKA SYNSÄTTET

Sociobiologin är den del av vetenskapen (främst baserad på biologin och genetiken) som studerar arvsfaktorer, miljöfaktorer och interaktionen mellan de två. Enligt detta synsätt accepteras de vetenskapliga resultaten som dels visar att skolans elever är olika, dels att eleverna kan utvecklas olika snabbt eller till olika svårighetsnivåer. Därav följer flera viktiga konsekvenser för en skola för alla:
a). Enligt värdegrunden skall varje individ tillerkännas den okränkbara rätten att få utvecklas optimalt enligt sin förutsättningar.
b). Läroplanen måste därför ändras så att den tillåter den nödvändiga pedagogiska differentiering som följer av värdegrunden. 

c). Lärarutbildningen måste ändras så att vi får lärare kompetenta att undervisa högbegåvade, normalbegåvade och svagbegåvade elever. Ny utbildning måste skapas så att de olika kategorierna av funktionshindrade får adekvat pedagogisk omsorg.

d). Nya läromedel måste framställas så att de optimalt gynnar de olika elevkategorierna.
  
e). Skolakuter styrda av pedagoger/psykologer måste skapas med uppgift att hjälpa varje elev att få den för honom eller henne bästa undervisningen. En kompetent verksamhet vid skolans början kan ge lärarna den hjälp de behöver för att kunna genomföra en genuin individualisering, anpassa inlärningen till elevens kapaciteter, ge möjligheter att bygga upp den inre motivationen på basis av elevens kunskaper och bakgrund.

f). Skolans demokratiuppdrag kräver ett radikalt nytänkande som främst bör kännetecknas av insikten om likheter och skillnader mellan elever samt utvecklandet av en genuin respekt för mångfaldens villkor. Denna komplicerade del av undervisningen bör förutom av lärarna handhas av specialister med insikter i skillnaderna och dessas konsekvenser bl.a. beträffande särbegåv-ningarnas natur, de funktionshindrades villkor, kulturskillnader, etnicitet och människosyn. 
 

Återgå till början av: sammanställning
Retur till avlänkningspunkt: retur10


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

    BÖR SKOLAN FÖRSTATLIGAS?

  (30 juni 2009).

I skoldebatten återkommer frågan huruvida skolan bör förstatligas eller inte. Denna antingen-eller-fråga kan med fördel ersättas med en mer nyanserad fråga som avser de funktioner som bör förstatligas och de funktioner som lämpligen hanteras på kommunal nivå.

Som exempel på funktioner som kommunerna bör stå för kan nämnas skolbyggnader och deras underhåll, skolskjutsar, matbespisning samt idrotts-anläggningar.

För att garantera likvärdigheten mellan olika skolor bör staten däremot stå för kärnverksamheten som i hög grad är av pedagogisk art:

1. Läroplaner och deras övergripande tillämpningar bör självfallet ombesörjas av staten.

2. Lärarna skall vara statligt anställda.  Därigenom garanteras likvärdigheten i anställningsformer. Samtidigt undvikes det kommunala kameraderiet och tron att det blir billigare att anställa icke behöriga lärare.

3.   Legitimationer för de olika lärarkategorierna bör införas.

4.  De kommunalt framtagna skolplanerna kan med fördel slopas. I två kloka och insiktsfulla DN-artiklar ( "Göran Persson sänkte medvetet lärarnas status", DN 2008-05-13 och  "Kommunerna oförmögna att ta ansvar för skolan", DN 2009-06-08) har Metta Fjelkner visat på de brister som blev följden av en kommunalisering som knappast var sakligt grundad. Våra politiker gör klokt i att noggrant beakta dessa artiklar och genomföra nödvändiga åtgärder.

 

Återgå till början av: sammanställning

Återgå till avlänkningspunkt: retur20

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

    SKILLNADER MELLAN SOCIALGRUPPER

 

Beträffande den sociala snedrekryteringen kan det konstateras att klara medelvärdesskillnader i intelligens föreligger mellan olika sociala grupper.

I en amerikansk undersökning från 1945 omfattande 18.782 individer mättes intelligensen hos medlemmarna i 73 yrkeskategorier med ett test som hade medelvärdet 100 och spridningen (standardavvikelsen) 20. Resultatet framgår av figuren nedan som förutom medelvärden (den gula linjen) visar maximi- och minivärdena för de olika yrkeskategorierna.

   

FIGUR. Minimivärdena (de svarta punkterna) ligger på 100 för de högst rankade yrkena (kamrer, advokat, ingenjör, kemist) men sjunker sedan systematiskt och ligger på 30 för de lägsta kategorierna (lågutbildade arbetare).  Maximivärdena (de röda punkterna) däremot ligger praktiskt taget konstant över alla yrkeskategorier.

 

Av figurens vänstra del kan vi utläsa t.ex. att advokater har en medelintelligens på cirka 130 enheter och att toppbegåvningarna har värden på 150. Men det finns även advokater som ligger på populationens medelnivå (100).
  I figurens högra del ser vi att t.ex. lågutbildade arbetare har en genomsnittlig intelligens på cirka 90 enheter och att de svagast begåvade individerna i denna grupp har en intelligens på cirka 30 enheter. Men det viktiga utfallet är att det i denna yrkeskategori - och i alla andra lågrankade yrken - finns individer som är mycket högt begåvade. I lågstatusyrke efter lågstatusyrke finns många individer som har samma toppintelligens som de högbegåvade advokaterna och ingenjörerna!

De förhållanden som framkom i nämnda undersökning har bekräftats av senare studier, bl.a. i Sverige.

År 1948 kom till de längre, krävande´ utbildningarna (läkarutbildningen, arkitektutbildning, civilekonomutbildning) från socialgrupp I ungefär 7 gånger fler studenter än från socialgrupp III.

I bedömningen från år 2004 skriver Högskoleverket:

Inom de längre och mer eftersökta utbildningarna är de lägre samhällsklasserna däremot mycket sparsamt företrädda. Vid till exempel arkitekt- och läkarprogrammen utgjorde de i början på 2000-talet knappt 10 procent, en siffra som varit ganska oförändrad under decennier (Högskoleverket, 2004 s 18).

I den statistik som nyligen publicerats av Högskoleverket och SCB framkommer ytterligare belägg för konstansen i den sociala snedrekryteringen. Bland de individer som avlade läkarexamen år 2010 kom endast 2% från den lägsta sociala gruppen medan medan 70% kom från den högsta gruppen (föräldrar med eftergymnasial utbildning längre än 3år).
Högskoleverket drar av dessa data följande slutsats: det råder en fortsatt stor snedrekrytering till högskolan.

En bild av detta tämligen konstanta läge beträffande intelligensfördelningarna för socialgrupp I och III åskådliggöres i nedanstående figur.

 

           

FIGUR. Intelligensfördelningar för socialgrupp 1 (blå) och socialgrupp 3 (röd). Y-axeln visar antalet individer, X-axeln visar poäng på begåvningstestet som i denna studie har medelvärdet 68. Data från prof. Allan Svenssons undersökning (Pedagogisk Forskning i Sverige 2001, årg 6 nr 3 s 161–172 ISSN 1401-6788).
 


 Denna figur bekräftar tidigare fastställda viktiga förhållanden:
1. Det finns ett relativt litet antal mycket högt begåvade individer i alla socialgrupper. Detta framgår av de högra delarna av intelligensfördelningarna. 
2. Det finns ett stort antal medelbegåvade elever i alla social-grupper.
3. Det finns svagt begåvade elever i alla socialgrupper. Men till följd av dels medelvärdesskillnaden, dels skillnader i standard-avvikelser, finns det relativt fler svagbegåvade i den lägsta social-gruppen än i den högsta.

 

Återgå till början av: sammanställning
Retur till avlänkningspunkt: retur6


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                  

 

 

       

 

 KINSEY-RAPPORTEN: SKOLDEBATTENS   FAKTAGRUND.
                                                     (28 sept, 2008)

Enligt den viktiga Kinsey-rapporten kännetecknas ett framgångsrikt skolsystem av tre ting, nämligen hög kompetens hos lärarna, pedagogisk vidareutbildning av lärarna och anpassning av den pedagogiska metodiken till elevernas förutsättningar.

1. I syfte att erhålla hög kompetens hos lärarna skall de utväljas ur en stor grupp läraraspiranter. Endast de högst begåvade bör antagas till lärarutbildningen. I Finland sorteras endast 10% ut för att antagas till utbildningen. Kravet på en dylik sträng urvalskvot är sedan länge betonat inom testpsykologin. De sökande testas dels med intelligenstest, dels för att utröna deras kommunikationsförmåga och dels för att utröna deras intresse och motivation att lära andra. I syfte att höja lärarnas status ges de lärarstuderande lön under hela studietiden. Lönenivån ligger på eller något över OECD-genomsnittet. Allt detta leder till en uppåtgående spiral som i slutändan mycket positivt gynnar alla elevers utveckling.
   De mindre framgångsrika skolsystemen kännetecknas av en nedåtgående spiral som betingas av att skolsystemet i fråga inte uppfyllt nämnda krav. Se vidare uppdateringen längre ner på min hemsida. “Är socialdemokraterna lärarnas vän?”  Sverige har under lång tid på ideologiska grunder systematiskt brutit mot de krav som Kinsey-rapporten framför, varför Sverige hamnat i en nedåtgående spiral.  

2. Utbildning av lärarna skall utformas så att de behärskar de olika pedagogiska metoderna.
a). De individuella lärarna medvetandegöres om sina pedagogiska brister.
b). Konkret undervisning rörande “case studies”. Undervisningen leds av experter på pedagogik.
c) Lärarna måste motiveras till att förändra sina pedagogiska svagheter.
d) Lärarna  lär av varandra i speciellt sammansatta grupper.

3. Den pedagogiska metoden måste anpassas till elevernas förutsättningar.
a). Varje barn skall vinna på den nya metodiken.
b). Effektiva stödsystem måste skapas så att varje barn blir en vinnare.
c). Höga mål skall sättas för varje elevs utveckling.
d). Lärarna skall styra insatserna. Detaljerade styrprogram utformade av politiker skall undvikas.
e). Regelbundna examinationer skall införas.
f). Regelbundna skolinspektioner skall införas och även externa inspektörer skall användas.
g). Varje skolas examinationsstatistik bör publiceras så att svaga skolor kan lära av   de framgångsrika skolorna.


Kinsey-rapporten är utomordentligt viktig och bör ingående studeras av alla som är intresserade av vår tids skoldebatt.
  Som en följd av att både PISA-studierna och TIMSS väsentligen avser gruppers egenskaper och inte enskilda elevers, föreligger en brist även i McKinsey-rapporten som till stor del grundas på PISA och TIMSS eftersom de försummar att inbegripa de olika individernas begåvningstyper som krävs för att undersöka interaktionen mellan begåvning, lärarens kompetens och den pedagogiska metoden. Bristen är delvis en följd av den statistiska metoden som huvudsakligen baseras på gruppdata (medelvärden, standardavvikelser, variansanalyser och gruppsamband) men helt utesluter de samband som gäller de enskilda elevernas uppmätta intelligenser och begåvnings-profiler, vilka naturligtvis är av grundläggande betydelse i undervisningssammanhang. Nämnda brist går till stor del tillbaka på inlärningsteoretiska och kognitiva teorier, i synnerhet Piagets teori.

 

Återgå till början av: sammanställning
Retur till avlänkningspunkt: retur8
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

       ETT FÖRSLAG TILL FÖRBÄTTRINGAR AV SVERIGES SKOLA 
 (28 sept 2008)

En av de viktigaste politiska skiljelinjerna i dagens skoldebatt handlar om de pedagogiska  konsekvenserna av individualiseringens målsättning.
Till att börja med synes alla politiska partier vara eniga om att alla elever skall få utvecklas enligt sina förutsättningar eller populärt uttryckt “alla skall med”.  
Denna enighet rörande individualiseringens målsättningen är naturligtvis glädjande och borde kunna leda till en enighet beträffande den pedagogiska metodiken för att nå det uppsatta målet.
Tyvärr råder här ingen enighet!
Enligt den socialdemokratiska synen föreligger en klar olikhet mellan socialdemokraterna och moderaterna: “Den största skillnaden ligger i att vi inte vill ha en sorteringsskola. Vi vill att alla elever ska få utvecklas fullt ut efter sina förutsättningar”.  /Marie Granlund (s).

Vad som uppenbarligen inte har beaktats är att individuali-seringsmålet och sorteringsförbudet i viktiga avseenden strider mot varandra. Som de flesta lärare känner till kan man inte förena friheten att utvecklas fullt ut - “alla skall med” - med ett förbud mot en mer eller mindre differentierad undervisning. Olika grupperings-modeller föreligger (intresse- eller svårighets-gruppering under delar av dagen, hela dagen, delar av veckan eller hela veckan, grupperingar i vissa ämnen eller delar av ämnen). Det finns här ett helt spektrum av möjligheter för den framtida skolan.
Det som skapat förvirring i debatten är att skolklasserna i landet uppvisar en betydande heterogenitet.
Det finns förvisso  många skolklasser som i stort sett är homogena (alla elever kan utan överkrav uppfylla kursmålen) och därför blir det realistiskt att tillämpa sammanhållningsprincipen: en gemensam pedagogik, samma läroplaner, samma kurser, samma utbildningsmål. Tydligen har många trott att detta är en generellt giltig bild av klassernas sammansättningar i Sverige och följaktligen tror många att en gemensam pedagogik är möjlig. Men detta är enbart en illusion!  
 Det socialdemokratiska förbudet mot att sortera (gruppera) eleverna i förening med krav på samma mål och samma läroplaner i den sammanhållna klassen leder till negativa effekter som alla borde känna till - nämligen att de svagbegåvade eleverna ställs inför orimliga överkrav och att de högbegåvade ställs inför underkrav. Båda gruppernas studiemotivation drabbas med följderna att hatet mot skolan frodas, aggresiviteten växer och ordningen i klasserna försämras.

       

Följande åtgärder måste genomföras för att bryta Sveriges nedåtgående spiral och inleda utvecklingen mot Europas bästa skola.

1)  Inför Kinsey-rapportens krav på urval av läraraspiranter. Utveckla urvalstest i form av ett flerdimensionellt testbatteri  “Lärartestet”.

2)  Ge de lärarstuderande god lön under hela studietiden.

3)  Skapa ett institut “Speciallärarinstitutet” för pedagogisk vidareut-bildning av lärare. Efter att någon tid ha verkat ute i skolorna bör intresserade lärare, med bibehållen lön, kunna välja slutlig inriktning av sin verksamhet. Detta institut bör leda till special-pedagogisk kompetens baserad på differentiell psykologi, genetik och pedagogik för att ge lärarna kompetens att undervisa svagbegåvade elever, medelbegåvade elever, högbegåvade elever med olika inriktningar och elever med olika funktionshinder. En viktig del av utbildningen bör avse ämnesdidaktik relativt elevernas begåvningsprofiler.

4)  Skapa nya läroplaner för olika begåvningstyper och olika intresseinriktningar. Formulera de gemensamma och specifika studiemålen för de elever som är hyperbegåvade, högbegåvade, medelbegåvade eller svagbegåvade.

5)  Skapa ett nytt läromedelsinstitut “Läromedelsinstitutet” som skall utveckla läromedel an-passade till de olika begåvningstyperna, intresseinriktningarna och läroplanerna.

6)  Skapa ett nytt forskningsinstitut “Skolforskningsinstitutet” som på basis av differentiell psykologi, genetik, neuropsykologi och pedagogik skall undersöka effekterna av olika formationer av skolklasser, pedagogiska metoder och läraregenskaper. En viktig fråga för framtidens forskning avser den optimala tidpunkten för differentiering rörande olika elevkategorier. Vidare bör undersökas optimala divergenser (utvecklingskurvor) för olika elevkategorier, både interindividuellt och intraindividuellt och hur dessa är relaterade till olika pedagogiska metoder och inlärningsstilar.

7)  Starta ett forskningsprojekt för att ta fram grundläggande fakta rörande individualisering i dagens skola samt hur olika individualiseringsmodeller fungerar för olika elevkategorier och olika begåvningsprofiler. Låt lärarna ingå i projektet som pedagogiska experter.  För att bryta den nuvarande negativa trenden är en kraftsamling på detta forskningsområde helt nödvändig. Samtidigt har Sverige här en unik möjlighet att råda bot på bristen i Kinseyrapporten och bli vägledande då det gäller individualiseringens pedagogik.  

 

Återgå till början av: sammanställning
Retur till avlänkningspunkt: retur11


 

 

 

 

 

 

 

  

  


                             

                INDIVIDUALISERINGENS DILEMMA:
       DIALOG MELLAN STORJANTE OCH BISKOP THOMAS.
                                      (29 juli, 2008)

--------------------------------------------------------------------------------

Ridån går upp.

In på scenen kommer två gestalter.

Först inträder STORJANTE bärande på en stor röd fana och ett plakat med texten:

 STÖRST ÄR JÄMLIKHETEN.

 Därpå kommer BISKOPEN bärande på ett plakat med texten:

 FRIHET ÄR DET BÄSTA TING
 SOM SÖKAS KAN ALL VÄRLDEN KRING.
 

Bakom storjante radar ett antal småjantar med röda toppluvor upp sig.

Bakom biskopen ställer sig den lärde med en bok under armen.

---------------------------------------------------------------------------------

DIALOGEN 

STORJANTE: Vi står för frihet och jämlikhet. Därför vill vi ha en skola för alla!

BISKOPEN: Jag kan lätt instämma i vad du kräver, men kravet står ju redan i skollagen och läroplanerna och är i dag snarast en självklarhet! Däremot bör noteras att två hitintills olösta frågor döljs bakom tesen ”en skola för alla”.

1. Skall målen vara desamma för alla elever eller skall målen vara olika?
2. Skall denna skola för alla vara heterogen eller homogen (nivågrupperad)?

STORJANTE: Vi vill inte sortera människor. Alla skall ha samma mål och samma kurser. Detta har klart formulerats i Skolverkets likvärdighetsgaranti. Därför säger vi nej till alla former av sortering.

BISKOPEN: Men är vi inte olika och har olika intressen?

STORJANTE: Jo, förvisso förhåller det sig så. Som bekant står i läroplanerna att hänsyn skall tas till elevernas olikheter, men detta är för oss närmast en kosmetisk och till intet förpliktande deklaration. Ingen skall tro att han eller hon är mer begåvad än de andra. För oss är jämlikheten det allenarådande. Alla klyftor skall elimineras.

BISKOPEN: Om vi nu är olika och utvecklas olika snabbt eller kan nå olika svårighetsnivåer måste vi då inte lägga nivån i undervisningen så att alla klarar sig?  Eller kan nivån ligga så högt att endast några få klarar sig?

STORJANTE: Om alla skall nå målet följer med logisk nödvändighet att nivån måste läggas lågt.

BISKOPEN: Ja, därom kan vi enas. Om vi lägger nivån högt, skulle många misslyckas och därför kan detta utfall inte förordas. Utifrån det givna målet följer uppenbarligen att nivån måste läggas lågt. 

Men låt oss nu undersöka vad som blir följden för de högpresterande eleverna, Om Pia klarar av att nå målet på ett år, medan Per behöver tre år för att nå samma mål, uppstår väl frågan hur den högpresterande elevens inre motivation drabbas av att redan ha löst uppgifterna men hindras att gå vidare utifrån sina kunskaper och motivation. Att ålägga denna elev ytterligare övningar av samma slag som hon redan behärskar blir väl bakvänt och kommer att upplevas som en bestraffning. Den som behöver extra insatser är naturligtvis den svagpresterande eleven. 

STORJANTE: Ja, detta torde vara uppenbart för de flesta.

BISKOPEN: För att minska klyftorna mellan eleverna vill du således förorda att de högpresterande på något sätt måste hindras från att gå fram i snabbare takt, vilket väl vore det naturliga för dem?

STORJANTE: Ja, detta blir onekligen följden, även om du uttrycker saken något brutalt.

BISKOPEN: Du menar således att det är moraliskt riktigt att satsa mer resurser på de svagpresterande, att låta de högpresterande eleverna få mindre resurser och att i stil med vad som sker i vissa kommuner dra ner på resurserna för de barn som har högutbildade föräldrar.

STORJANTE: Ja, för att minska klyftorna måste åtgärder av det slaget införas.

BISKOPEN: Vilka andra åtgärder kan du tänka dig?

STORJANTE: Vi kan tänka oss flera typer av åtgärder. Vi kan sortera barnen efter socialgruppstillhörighet och låta de bästa lärarna undervisa barnen till de lågutbildade föräldrarna, vi kan ge dessa elever bättre skolböcker, dyrare och bättre studiemateriel, låta dem undervisas i små grupper, högst 10 -15 elever. Vi kan sortera de välutbildades barn i en kategori som skall få sämre läromaterial, dåligt utbildade lärare, undervisas i stora grupper, 30, 40, 50 elever. Framför allt skall vi naturligtvis inrikta oss på att aktivt påverka de högpresterande elevernas inre motivation. Psykologin erbjuder en rad metoder för negativ förstärkning (bestraffning). Detta är med säkerhet de effektivaste åtgärderna för att få de högpresterande eleverna att tappa intresset och halka efter. Därmed blir ju klyftan mellan grupperna mindre. Det är på det sättet vi vill uppnå det skolpolitiska målet.

BISKOPEN: Men vore det inte bättre att försöka höja de svagpresterande så att de presterar lika bra som de högpresterande eleverna?   

STORJANTE: Som du säkerligen vet har man i det stora forskningsprojektet Head Start och senare likartade projekt försökt just detta och funnit att effekterna varit små eller marginella. Därför måste vi även inrikta oss på att förhindra de högpresterande elevernas alltför snabba kunskapsutveckling.

BISKOPEN: Jag kan inte förneka att jag tagit del av resultaten från Head Start-projektet och liknande forskning. Att lyfta de svagpresterande till samma nivå som de högpresterande är, som du anför, ingen framkomlig väg. Men hur kommer det sig egentligen?

STORJANTE: Som du säkerligen vet har forskningen otvetydigt visat att skillnaderna mellan eleverna inte kan utraderas av det enkla skälet att de i hög grad är genetiskt bestämda,

BISKOPEN. Jag känner väl till dessa forskningsresultat. Men vilka undervisningspedagogiska konsekvenser bör följa av det ovedersägliga faktum att studiebegåvningen till största delen är genetiskt bestämd?

STORJANTE: Utifrån den grundläggande värderingen att undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar blir den ofrånkomliga följden att olika elever bör ha olika kurser, olika läroplaner, olika timplaner och olika mål för sina studier.

BISKOPEN. Så du menar att fakta rörande de interindividuella skillnaderna nödvändigtvis leder till någon form av sorterande  skolsystem?

STORJANTE. Vid närmare eftertanke är jag benägen att ge dig rätt. Och jag vet att en stor del av lärarkåren, som har erfarenhet av skillnadernas konsekvenser, instämmer i slutsatsen. Förnekandet kommer inte från lärarna, som gör så gott de kan inom ett omöjligt system, utan från politiker som alltför ofta saknar kunskap och vilseletts av politiskt agerande pedagoger och psykologer. Denna kunskapsbrist i förening med populistiskt önsketänkande används för att lotsa en pedagogiskt okunnig röstkår in i den rätta röstfållan.

BISKOPEN: Är inte detta en rätt allvarlig anklagelse mot våra skolpolitiker?
STORJANTE: Nej, det är ingen anklagelse. Det är ett konstaterande av föreliggande fakta. Sveriges befolkning har under lång tid utsatts för en systematisk påverkan av miljöteoretiskt inriktade psykologer och pedagoger och detta har lett till att politikerna anammat en ovetenskaplig, men politiskt gångbar människosyn.

BISKOPEN: Sammanfattningsvis menade du i början att ni står för jämlikhet och vill motverka all sortering. Mig synes det som att ni vill förgöra friheten genom diktatorns påbud att med tvång reducera de skillnader som onekligen föreligger. Ni vill straffa de högpresterande för att de är studiemotiverade. Ni vill sortera eleverna efter klasstillhörighet och ge de lägre socialgrupperna förmåner som ändock inte kan eliminera skillnaderna. Vad är jämlikheten i detta?

STORJANTE: Ja, så är det. Men den partipolitiska agendan, utformad för det stora flertalet småjantar i vårt land, ger inget realpolitiskt alternativ.

BISKOPEN: Därmed tycks du säga att ni övergivit både frihetens och jämlikhetens etik och i stället stadfäst diktatorns dolda agenda att genomföra sitt önsketänkande, trots att den bryter mot båda. Därmed synes du ha förklarat att rättesnöret skall vara ett och endast ett, nämligen JANTElagen!

STORJANTE: Jag har svårt att övertygande vederlägga din kanske något insinuanta beskyllning. Men i valet mellan att bygga en skola på vetenskaplig grund och att utforma den i Jantelagens anda kommer vi att välja det senare.

BISKOPEN: Detta val torde vara maktpolitiskt riktigt eftersom många beslutsfattare och en stor del av allmänheten saknar djupare kunskaper i undervisningspedagogik och differentialpsykologi, varför man anammat jantelagen och den miljöteoretiska människosynen. Det problematiska är att en skola utformad på dylikt sätt kommer att svika två stora elevgrupper. Om studiemålen sätts till en medelnivå, kommer de högpresterande eleverna oberoende av bakgrund att aktivt motarbetas och förhindras att nå en optimal utveckling. De svagpresterande eleverna kommer inte att klara kurserna utan utsätts för överkrav, varför cirka en fjärdedel av dessa elever blir underkända i viktiga ämnen.   

Om studiemålen sätts lågt, kommer således de negativa effekterna att hårt drabba både de högpresterande och de medelpresterande eleverna. Eftersom hela skolan då får kraftigt sänkta mål, kommer den svenska skolan att dramatiskt halka efter i den internationella konkurrensen, framför allt i jämförelse med kunskapsstormakterna, bl.a. USA, Kina och Indien.

STORJANTE: Detta scenario tycks mig invändningsfritt. Men om vi börjar att utveckla skolan på vetenskaplig grund, skulle vi förlora en stor del av väljarna. Därför kommer vi att motsätta oss denna utveckling även om den allvarligt kommer att skada stora elevgrupper.

BISKOPEN: Är detta verkligen en ansvarsfull inställning gentemot våra barn?

STORJANTE: Detta är det pris vi är beredda att låta eleverna betala för att vi politiker skall kunna behålla makten över skolutvecklingen i vårt land.

RIDÅ!

 

Återgå till början av: sammanställning

Återgå till avlänkningspunkt: retur20

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  

 

 

 

 

 

 

 

 ÄR SOCIALDEMOKRATERNA LÄRARNAS VÄN?
                                   (1 mars 2008) 

 

Rubriken är hämtad från socialdemokraternas niopunktsfrågor rörande den framtida skolan.

En historisk sammanfattning av den förda politiken kan vara befogad. Som bekant har begreppet klasskamp ofta symboliserats genom lärarnas (de intellektuellas) ställning i samhället. Under 1960-talets vänstervåg, där Stalin och Mao sågs som de stora förebilderna, ifrågasattes både den akademi-ska forskningen och lärarnas roll. Den viktigaste politiska uppgiften sades vara att minska klyftorna och skillnaderna i samhället.    

Det första steget mot detroniseringen av lärarna togs av Palmeregeringen som menade att lärarna inte gjorde rätt för sina löner - därför borde lärarlönerna sänkas.

Det andra steget togs när lärarna strejkade mot försämringarna av reallönerna. År 1971 genom-drevs då på regeringens initiativ en snabb-stiftad tvångslag som i praktiken fråntog lärarna rätten att strejka. (Se Bertil Östergrens bok ”Vem är Olof Palme” (1984) samt Anders Björnsson, I kunskapens intresse: SACO: s  första sex decennier, (2007) sid.165 ).

Det tredje steget togs i och med att Göran Persson körde över lärarna och införde kommunaliseringen av skolan - en klasskampsrockad genom vilken lärarna underordnades kommunpolitikerna. Detta var en åtgärd vars mentalitet inte är helt olik Maos kulturrevolution, genom vilken lärare och professorer skulle underordnas folket och sättas på plats, bl.a. genom att tvingas städa toaletterna!

 

Effekterna av den förda skolpolitiken kan nu avläsas:

1.Lärarlönerna i grundskolan ligger i dag under OECD-genomsnittet.

2. Än värre är löneutvecklingstakten. OECD-snittet för den procentuella löneutvecklingen efter 15 år ligger på drygt 35 procent. Australien ligger i topp med 44 %. Sverige hamnar långt under genomsnittet med sina 17,4 %. Endast 6 länder har sämre löneutveckling än Sverige, medan 22 länder har en starkare löneutveckling.  

3. Läraryrket i vårt land är, i motsats till Finland, inte längre ett eftertraktat yrke. I Finland kommer 10 aspiranter till varje plats vid lärarutbildningen. I Sverige kommer 1 sökande per plats! Ofta anger aspiranten dessutom läraryrket som sitt andra eller tredje-val. Många har så låga betyg att de inte kommer in på andra, populärare utbildningar. Resultatet blir att lärarutbildningen inte kan ta ut de bästa aspiranterna till att bli lärare – man får ta vad som finns. På så sätt riskerar Sverige att få ett lärarnas B-lag i EU – ett lag som förmodas ge oss EU:s bästa skola!

4. Genom att kommunerna i många fall saknar pedagogisk kompetens blir åtgärderna därefter. Ett stort antal obehöriga lärare har anställts – det blir billigare för kommunen. Man betonar att ”fler vuxna” skall anställas – inte att ”fler kompetenta lärare” behövs.
                          

Återgå till början av: sammanställning

Återgå till avlänkningspunkt: retur20

 

 

 

 

     

 

 

 

 

 SKOLPOLITIKENS GRUNDVALAR
 

Den pedagogiska utmaningen beträffande individualiseringens problem i grundskolan kännetecknas av två väldokumenterade förhållanden, nämligen variationsprincipen (individskillnader i intelligens) och divergensprincipen i förening med motivations-principen.

1. INTELLIGENSFÖRDELNINGEN. Intelligenskvoten (IQ) definierades ursprungligen som 100 gånger kvoten mellan mental ålder och fysisk ålder. Den mentala åldern mäts med standardiserade test som normerats så att medelvärdet (M) = 100 och standardavvikelsen (s) = 15. Standardavvikelsen är ett mått på spridningen av värdena och beräknas som medelvärdet av alla enskilda datavärdens avvikelser från medelvärdet. I figuren nedan utgör en standardavvikelse avståndet från medelvärdet till den första vertikala linjen, alltså 15 IQ-enheter. Hela fördelningen ryms således inom 6 standardavvikelser.

 

 

FIGUR 1. Intelligensfördelningen i en normal population (benämnd normalfördelningen eller "klockkurvan"). Från medelvärdet upp till en standardavvikelse ryms 34% av populationen. Från + 1 standardavvikelse (IQ=115) till +2 standardavvikelser (IQ=130) ryms 14% av populationen.

 

I en ogallrad nybörjarklass (7-åringar) innebär variationen att de högsta begåvningarna har en mental ålder på drygt 10 år (d.v.s. har en mental ålder som kännetecknar en normal 10 åring), medan de svagaste eleverna har en mental ålder på 3,9 år!

I en stor skotsk undersökning framkom ett tydligt samband mellan begåvning och studieprestationer.
1. Elever med en IQ på 108 har en 50/50 chans att lyckas med studierna.
2. Elever med en IQ under 91 misslyckades nästan alltid
3. Elever med en IQ över 130 lyckades nästan alltid med studierna. 
Sambandet för ett testbatteri innehållande tre olika test uppvisade en korrelation på 0.80 med skolbetygen.
Sambandet enbart mätt med IQ-test hade en korrelation på 0.70.
Liknande resultat har erhållits i senare undersökningar. Dessa resultat fastlägger existensen av ett tydligt samband mellan intelligens definierad som IQ och studieresultat. Samtidigt kan konstateras att sambandet är långt ifrån perfekt, vilket indikerar inverkan av andra faktorer, främst elevernas olika motivation, lärarnas olika kompetens och olika pedagogiska metoder.

 

INTELLIGENSENS FAKTORSTRUKTUR

En betydligt mer detaljerad beskrivning av en individs intelligens kan erhållas genom mätningar med testbatterier baserade på faktoranalytiska metoder. I en klassisk undersökning av Thurstone (1938) testades studenter med 56 olika deltest som var designade att mäta alla tänkbara aspekter av intelligensen. Deltesten korrelerades med varandra och de deltest som hade höga samband (höga positiva korrelationer) med varandra mätte uppenbarligen något gemensamt och grupperades tillsammans för att utgöra en gemensam faktor. Om det nu visade sig att dessa deltest inrymde olika slag av verbala uppgifter kunde faktorn döpas till "Verbal Faktor". På liknande sätt kunde de deltest som bestod av olika minnestest döpas till en "Minnesfaktor", o.s.v. Deltesten kunde slutligen sammanställas i en faktorprofil (begåvningsprofil) som visar en individs läge i de olika faktorerna  Begåvningsprofilen visar varje individs starka och svaga sidor.

I Thurstones undersökning erhölls följande faktorer:

V= verbal faktor (ordförråd, förståelse av ordens innebörd(
N= numerisk faktor (förståelse av aritmetiken grunder)
S= spatial faktor (visuella formrelationer, rita mönster ur minnet)
M= minnesfaktor (snabb utantillinlärning, minne för ord, siffror)
R= reasoning (härledning av regler utifrån en uppsättning data)
W= word fluence (snabb ordidentifiering , anagram)

 

 

FIGUR. Begåvningsprofil (faktorprofil) erhållen vid faktoranalys av 56 deltest. Två elevers data visas. Båda har samma IQ (100) men deras profiler är helt olika. Elev1 (röd linje) är mycket svag i verbala uppgifter men mycket framstående i matematik. Elev 2 (blå linje) är mycket duktig i verbala uppgifter men svag i matematik och logiskt resonerande. Hur skall dessa elever undervisas i matematik för att kunna utvecklas optimalt enligt sina förutsättningar?
 

 

Senare forskning har i viktiga hänseenden bekräftat Thurstones resultat men har även visat på en annan typ av samband som erhålles när man korrelerar de 6 "primära" skalorna. Dessa är genomgående positivt korrelerade med varandra vilket har tolkats som belägg för en andra ordningens faktor- en g-faktor (general factor) som avspeglar individens allmänintelligens.

En lång rad senare studier har även visat att Thurstones "primära" faktorer kan delas upp i flera delfaktorer (delskalor), Data tyder på att en hierarkimodell över intelligensen är nödvändig. Denna modell innehåller dels en g-faktor som går igenom alla delskalor, dels gruppfaktorer som kännetecknar olika grupper av delskalor, dels specifika faktorer (s-faktorer) som kännetecknar de renodlade (homogena) delskalorna.

Sammanfattningsvis är det numera klarlagt att intelligensen är en flerdimensionell egenskap och att samma IQ kan rymma olika faktorstrukturer. Dessa olikheter bör naturligtvis beaktas i utvecklingen av de pedagogiska metoder som utformas för att anpassas till varje elevs förutsättningar.

 

Återgå till början av: sammanställning
Retur till avlänkningspunkt: retur3